張麗軍 孫有平

摘 要：教師教學能力評價是提高體育教學質量的有效手段。從整體、系統(tǒng)、有序、生態(tài)、發(fā)展的教師素質觀出發(fā)，以體育與健康課程標準學科“素養(yǎng)為本”為核心，以教師專業(yè)標準“能力本位”為基礎，以有效教學行為“真實發(fā)生”為指引，以學業(yè)質量水平“效果顯著”為催化進行能力評價體系建構。并通過決策導向、過程導向和改進功能的適切性分析，將CIPP模型引入體育教師教學能力評價中，建構了基于體育學科教學過程、教師教學工作任務及教學實踐需要的CIPP體育教師教學能力一級、二級和三級系統(tǒng)評價模型，并初步從“教學能力”和“水平表現(xiàn)”二個維度對三級能力指標進行了層級劃分和水平描述，實施體育教師教學能力評價對于貫徹體育學科核心素養(yǎng)、改進體育教學效果和提升體育教學質量具有重要的意義和價值。

關鍵詞：體育教師;教學能力評價;素養(yǎng)為本;專業(yè)標準;CIPP評價模型;教學改進

中圖分類號：G807 文獻標識碼：A文章編號：1006-2076（2021）01-0067-07

Abstract：The evaluation of teachers' teaching ability is an effective means to improve the quality of physical education. Starting from the overall， systematic， orderly， ecological and developmental view of teacher quality， an ability evaluation system is constructed centered on "quality-based" physical education and health curriculum standard subject， based on the "ability-oriented" teachers professional standard， and with the "genuine occurrence" of effective teaching behaviors as guidance， the significant academic quality improvement as catalyst. And through the appropriate analysis of decision-oriented， process-oriented and improved functions， the CIPP model is introduced into the teaching ability evaluation， and the CIPP system evaluation model for physical education teacher

teaching ability is constructed based on the teaching process of physical education， teachers teaching tasks and teaching practice needs， which has three levels： Level 1， Level 2 and Level 3; and preliminary classification and level description of Level 3 ability indicators are made from the two dimensions of "teaching ability" and "level performance". The implementation of the teaching ability evaluation is of great importance and value for the implementation of the core accomplishment of physical education， the improving of teaching effect and the enhancing of teaching quality of physical education teachers.

Key words：physical education teacher; evaluation of teaching ability; quality-oriented; professional standard; CIPP; evaluation model;teaching improvement

隨著新一輪課程改革的不斷深入，體育與健康課程標準的頒布以及教師專業(yè)標準的實施推廣，如何培養(yǎng)高素質專業(yè)化的體育教師隊伍，如何提高體育教師以“素養(yǎng)為本”的教學能力，如何以能力評價改進教學效果，如何真正提高體育教學質量，是亟待解決的重要理論與實踐問題。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》等多個政策文件中均對教師教學專業(yè)標準提出了明確的要求[1]，而基于《教師專業(yè)標準》的教師教育改革中，能力本位理念又成為引領我國教師教育改革的重要方向[2]。而在2020年6月20日，中央全面深化改革委員會審議通過的《深化新時代教育評價改革總體方案》中又提出，改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價和健全綜合評價的指導意見。體育作為教育的重要組成部分，其評價需要適應新時期教育的需求，并且需要積極探索更適合培養(yǎng)學生體育學科核心素養(yǎng)的評價方式。然而，當前關于我國體育教師教學能力評價的研究還比較有限，并且在其評價內容的深度和廣度上都有待補充和擴展。因此，積極探索教師教學能力評價的新方式成為當下以評促學改進教學效果、提高體育教學質量的當務之急。本研究擬圍繞體育教師教學能力評價的觀念反思、結構要素、實踐邏輯進行展開，旨在為建構我國體育教師教學能力評價指標體系提供參考與依據(jù)。

1 對若干能力評價觀念的理性反思

Greenland將評價用公式表達為：評價=事實判斷+價值判斷。其認為評價就是通過對事實判斷來做出價值判斷的活動。體育教師教學能力評價，既是一種對于教師體育學科知識水平衡量的應然能力評價，也是一種對于其在特定教學要求、學校環(huán)境、場地器材、學生活動水平等情形下，表現(xiàn)出來的幫助學生在體育鍛煉中享受興趣、身體素質、健全人格、鍛煉意志的實然能力評價。對于當前體育教師教學能力評價的現(xiàn)狀而言，厘清以下幾點問題是非常有必要的。

1.1 什么樣是一節(jié)好體育課

一節(jié)好體育課是什么樣的，不同學者給出了不同的答案。有學者認為，好的體育課在于幫助學生“懂”得如何鍛煉身體，學“會”運動技能，享受鍛煉“樂”趣，達到一定“練”習的目的[3]。也有學者認為，目前體育課可以總結為“無運動量”“無戰(zhàn)術”“無比賽”的三無體育課[4]。還有學者認為，好的體育課在于讓學生“樂”在其中，少等多“動”，五“會”分層[5]。又如上海市提出小學體育興趣化、初中體育多樣化、高中專項化的課程改革意見[6]。不同學段、不同年級、不同個體對于一節(jié)好體育課的評價標準可能都不相同，什么樣子的教學活動是好的體育教學，怎樣評價一節(jié)體育課的質量，好課的標準應該是怎樣的，這些都是目前困惑我國教學能力評價的難點問題。雖然不同學者從不同的方面進行了考察，并給出了自己的“標準”，不過似乎對同一評價內容都缺乏整體性和全過程性把握。一節(jié)好體育課應該是囊括教學目標可以達成，教學環(huán)節(jié)清晰可見，教學過程開放多樣，學生主動參與學習和教學資源生成有度。可以說，有教學能力的教師不一定可以上出一節(jié)好體育課，但一節(jié)好體育課一定是由一位教學能力強的老師上的。因此，對于教師教學能力評價，其主線仍然應是回歸體育課堂的真實發(fā)生與有效行為。

1.2 結果導向還是過程導向

在體育教學中當然要有結果，如提升運動健康知識、增強體質、培養(yǎng)運動習慣等。但體育教學中也要有過程，如享受運動樂趣、鍛煉意志人格、形成良好品德等。對于結果的評價相對簡單，但對于過程的評價，需要根據(jù)師生狀態(tài)、教學情境、學生的反饋等來進行。很多人把結果評價與過程評價置于對立面，出現(xiàn)學生喜歡體育運動不喜歡體育課現(xiàn)象，就惡補體育教學的過程設計，出現(xiàn)學生體質健康下降問題，就后知后覺地進行唯結果式論述，其根本原因還是未能認識到體育教學過程與結果的辯證關系。一般情況下，人們把教學評價窄化為對教師教過程的評價和學生學結果的評價，并將教師教的過程質量和學生學的過程效果，全部以學生學的結果進行評判。其不僅不關注教師教的情感投入、精力投入和教學藝術等，也不關注學生學過程的態(tài)度、情感、興趣等，這是一種忽略人的評價。對于教師教學能力評價不僅應該關注學生學的結果、學習過程的態(tài)度、情感、價值觀等，還要對教師教學目標、教學內容、教學方法、教學管理和教學氛圍等進行評價?？梢哉f，結果導向評價對于教學質量評價是基本適用的，但對于教師教學能力評價恐有失偏頗。過程導向評價其“花架子”成分又可能偏多。因此，對于教師教學能力評價，結果與過程是需要進行兼顧的，評價的目的是改進與改良，結果與過程所提供的有效信息是不相同的，科學、有效、有序的評價體系建立，需要合理安排過程與結果的維度與比重。

1.3 誰能成為有效評價主體

不同個體或群體因其視角、方式、重點、能力與經驗等存在差異，決定了它們對于教師能力評價都有自身的標準、優(yōu)勢與不足[7]。我國傳統(tǒng)教育教學評價受蘇聯(lián)模式影響較深，多以管理人員或管理部門組成的臨時性人員進行的督導性評價為主。其存在的主要問題表現(xiàn)為評價主體單一、評價結果不客觀、評價內容華而不實和評價改進目的未能顯現(xiàn)等。這種評價方式往往將體育教師和學生置于被動的位置，大大消解了體育教學中教師和學生的多重發(fā)展意義與價值，并且對于體育教學的質量改進作用甚微。體育教學是多方主體參與和影響的過程，采取單一視角的評價遮蔽了體育教學的動態(tài)性、多樣性和發(fā)展性，只有拓寬評價視角才能化解目前體育教學主體與評價主體相互脫節(jié)的問題。教師作為體育教學設計參與主體，可以通過總結、調整、改進和提升教學質量，增強教師的自我規(guī)范和自我約束。同行作為體育教學的真實感受者，因其學科背景、能力經驗、教學經歷等都具有高度的相似性，其評價會對教學過程的改良具有積極的作用效果。管理人員作為體育教學資源的提供以及過程的協(xié)助者，進行督導性評價對于教師晉級、提升、獎懲有著重要的指導作用。業(yè)內專家作為體育教學的準確指導者，其具備較專業(yè)的學科能力，對于教師專業(yè)發(fā)展具有較好的指導作用，并且其評價結果往往也容易被教師接受。學生作為教學直接參與者，其評價結果對于教師教學活動具有較客觀的反映。因此，對于教師教學能力評價，需要教師、同行、管理者、專家、學生、家長的共同參與，從多視角反映體育教學的全面性、整體性和價值性。

1.4 教學評價還是評價教學

如果以選拔與淘汰為出發(fā)點的教學評價，嚴格意義上講是一種為評價的教學，它關注的焦點是如何應對評價，而不是使教學更好地實現(xiàn)價值[8]。教學論中所說的教學評價是以如何生成實現(xiàn)價值為重的評價，它關注的焦點在于如何調節(jié)、激勵、改進、促進教學的評價。雖然為教學而服務的評價已經得到了普遍的認可，但在現(xiàn)實中往往成了為評價的教學，其結果不僅成為教學的“指揮棒”，還可能制約或阻礙教學的發(fā)展變革。其原因在于，人們往往將評價作為考核教師和進行學生分級的工具，其評價結果往往直接影響著教師和學生的價值和前途。譬如在日常體育教學中，教師為評價將體育課變成了測試課、軍事課和表演課，考什么就教什么，對于課程標準和教材等預設價值視而不見。學生為評價將體育課變成了練習課、放松課，考什么就學什么，對體育運動的系列價值認識嚴重不足。這就是過分關注、服從評價造成的偏差。體育教學是教育者和被教育者進行“教”與“學”互動的過程，這個過程和結果的好與壞是很難進行評價的，有些要素甚至是無法評價的，但“教”與“學”過程和結果有什么問題是可以發(fā)現(xiàn)的。因此，對于體育教師能力評價，其最適合的作用是應用于診斷問題、評估改進與優(yōu)化決策，次要作用是晉升、選拔與激勵，附加作用才是分級、獎罰與淘汰。既然評價的目的在于提升教學質量，那么對于體育教師教學能力評價，應當將重心放置于關乎教學質量的若干要素上，以此生成評價賦予的其他功能作用。

2 體育教師教學能力評價的結構要素

體育教師教學能力評價結構要素的確立，需要對學科課程標準—教師專業(yè)標準—有效教學行為—學業(yè)質量水平之間的邏輯關系進行推演。學科課程標準主要體現(xiàn)著對人才培養(yǎng)的要求，教師專業(yè)標準主要體現(xiàn)著對教師能力的要求，有效教學行為主要體現(xiàn)著教師為實現(xiàn)教學目標采取的一系列真實有效的行為，學業(yè)質量水平主要體現(xiàn)著對學生學習結果的要求。

學科課程標準是國家課程的綱領性文件， 是新時期對人才培養(yǎng)新要求的重要體現(xiàn)。如在《普通高中體育與健康課程標準 （2017年版） 》中明確規(guī)定，要通過學科學習使學生逐步形成正確的價值觀念、必備品格與關鍵能力，體育學科核心素養(yǎng)主要包括運動能力、健康行為和體育品德。換言之，如何使學生核心素養(yǎng)獲得逐步形成，對于學習共同體的教師也提出了新的要求[4]。在標準中還明確提出，通過在內容上聚焦學生學科核心素養(yǎng)，在方法上強調多樣性原則，在主體上提倡多元多種以及在評價標準上以適應性為主是評價發(fā)揮激勵、導向、反饋、發(fā)展等功能的重要前提。教師專業(yè)標準是為專業(yè)學習設計有效方法和評估教師表現(xiàn)的重要工具。在幼兒園、小學和中學《教師專業(yè)標準》中均具有專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度[9]，這三個維度從不同的方面對教師教學能力提出了要求，對于教師教學能力評價結構要素的確立具有重要的指導作用。有效教學行為是教師為實現(xiàn)教學目標采取的一系列真實發(fā)生的行為，是教師整體能力素質的外化形式?？梢哉f，體育教師有效教學行為的現(xiàn)實表征及水平直接反映著教師教學能力水平、教學實踐智慧和教學質量的高低，也直接影響著學生學習行為的發(fā)生和學習效果的產生。對于教師有效教學行為的評價，可以為教師教學行為的改變、教學能力提升以及教學質量提高提供重要的參考依據(jù)與改進思路。學業(yè)質量水平既反映著學生學習的程度和水平，也在一定程度上體現(xiàn)著教師教學能力和水平，并且也可為教師教學與評價提供直接的指導資料。

基于上述對學科課程標準—教師專業(yè)標準—有效教學行為—學業(yè)質量水平之間邏輯關系的分析，可將教師教學能力評價結構分為基礎能力、轉化能力、工具能力、條件能力、情意能力、實踐能力、效果能力和發(fā)展能力八大要素。教師教學能力評價就可以結構化、具體化和具有可操作性的細化到這八大要素單元的考查評測中。

基礎能力主要是指其思想觀念、知識體系、技能方法、價值理念等與本學科關聯(lián)的基本能力水平。轉化能力主要是指其對體育課程性質、課程目標、課程內容和課程結構等的理解解釋和運用能力水平。工具能力主要是指教師完成體育學科教學所具備的基本能力，包括教姿教態(tài)、教案教材、器材場地、教學媒體等對教學起支撐作用的能力。條件能力主要是指教師開展體育教學所具備的知識以及對學科的理解，只有教師具備良好的條件能力才能將教學內容轉化為利于學生理解、接受和習得的方式獲得，其包括課程知識、策略知識、方法知識、評價知識等。情意能力主要是指教師正常、順利、有效開展完成體育教學所體現(xiàn)出來的情感、意志、效能、態(tài)度和價值觀等調控能力。實踐能力主要是指教師進行教學活動表現(xiàn)出來的行為、操作、過程和活動等能力，具體表現(xiàn)為對教學學情分析、過程設計、教學實施和教學評價等，其是教師在具體真實情形下進行體育教學活動時表現(xiàn)出來的解決問題能力。效果能力主要是指在進行完一定學段、學期、主題、單元和課時課程后，學生在學科核心素養(yǎng)方面表現(xiàn)出來的進步和成績，其也應被納入教師教學能力評價范疇內。發(fā)展能力主要是指教師調節(jié)、改進、優(yōu)化教學能力各要素的自我完善提升特征，包括教學日志、教學反思、教學研究和教學拓展等。在體育教學中，需要體育教師通過不斷的教學設計、教學反思、教學學習、教學研究、教學拓展和教學優(yōu)化等方式進行發(fā)展，以適應體育教學人才培養(yǎng)的新要求和新形勢，當然這樣也有利于教師教學能力整體教學生態(tài)的“生長發(fā)育”。

如圖1所示，體育教師教學能力是一種“根深土沃”“有干有枝”“枝繁葉茂”的個體生長發(fā)育力量，需要從整體、系統(tǒng)、有序、生態(tài)、發(fā)展的教師素質觀出發(fā)，以體育與健康課程標準學科“素養(yǎng)為本”為核心，以教師專業(yè)標準“能力本位”為基礎，以有效教學行為“真實發(fā)生”為指引，以學業(yè)質量水平“效果顯著”為催化進行建構，從基礎、轉化、工具、條件、情意、實踐、效果和發(fā)展八大能力結構要素進行設計，為體育教師教學能力評價提供實踐的落腳以及為協(xié)調改進各要素提供幫助。

3 體育教師教學能力評價的實踐邏輯

實踐操作不同于理論建構，需要對其具體實施的可操作性、可推廣性和可借鑒性進行把握，為理論面向實踐、關照現(xiàn)實問題和解決現(xiàn)實問題提供可考量的指標體系。當前關于體育教師教學能力評價的研究還比較有限，并且在其評價內容的深度和廣度上都有待補充和擴展。要想系統(tǒng)、客觀和可靠地對體育教師教學能力進行評價，其關鍵在于制定出科學合理的評價指標體系。因此，本研究引入以決策改良為導向的CIPP評價模型，嘗試將整體結構要素系統(tǒng)納入CIPP評價模型中，構建基于CIPP的體育教師教學能力評價指標體系。

CIPP評價模型是由塔夫比姆在1960年提出來的[10]，包括背景評價（C）、投入評價（I）、過程評價（P）和成果評價（P）4部分。（1）背景評價。背景評價指目標及需求，主要是對評價對象在特定環(huán)境下的需要、問題、資源和機會進行診斷。（2）輸入評價。輸入評價指在背景評價的基礎之上，對完成目標任務所需的環(huán)境、條件、資源等要素進行評估，為參與人員利用與調整要素提供參考。（3）過程評價。過程評價指對教育教學過程進行監(jiān)督、檢查與反饋，著重尋找教學過程中的各種問題，并進行及時的反饋，可以為調整、改進與優(yōu)化教學過程提供幫助，其本質上屬于形成性評價。（4）成果評價。成果評價指對目標達成度進行的評價，包括標準制定、工具開發(fā)、測量等，其主要是對目標達到何種程度、效果怎樣，如何改進等進行觀察、檢查與調整。CIPP評價模型倡導教育評價不應以佐證教育目標達成為導向，而是應該通過評價為政策制定者、管理決策者、教師及其他需要評價結果信息的人提供信息服務的過程，以此有效提升教育教學的總體質量，同時為進一步改進教育方式與方法提供導向。

教師教學能力評價的目的不是為了證明能力高低，而是為了改進教學質量。因此，將CIPP引入體育教師教學能力評價的依據(jù)在于：（1）決策導向適切于能力評價的多樣性和復雜性。體育教師教學能力評價因其評價主體、時空環(huán)境和內容結構都存在一定的差異和不同，雖然應該包含一些共同的原則，但因其主要目的是適應人才培養(yǎng)的要求，適應不同教學環(huán)境和條件情況，適應學生體育核心素養(yǎng)的培育形成和適應教師教學能力提升等。因此，其評價重心應以教學實踐表現(xiàn)相關的實然教學能力為主，評價指標體系的設置與比重安排應以適應性為主。對于體育教師教學能力評價的多樣性和復雜性，CIPP模型以決策為導向，不僅關注教學目標的達成，而且也關注教師教學過程的復雜變化，可以為決策者改進、指導與優(yōu)化教學過程提供重要的參考依據(jù)與資料。（2）過程導向適切于能力評價的階段性和進階性。體育教師教學是一個促進學生運動健康知識與技能提高，促進學生體育健康生活行為形成，促進學生體育品德與精神形成的過程，其高度地體現(xiàn)著作為教學主體教師的學科知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀，其不管是學生體育學科素養(yǎng)的形成過程，還是教師教學能力體現(xiàn)過程，都遵循一個階段性和進階性的特點。對于教師教學能力評價無不滲透著教學目標、教學計劃、教學實施和教學結果的各個環(huán)節(jié)，這無疑是與CIPP評價模型的過程性導向和形成性定位具有一致性、對應性與耦合性[11]。通過將CIPP模型背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價統(tǒng)一納入體育教師教學能力評價的整體流程中，注重過程評價與結果評價的統(tǒng)一，適切于體育教師教學能力評價過程與結果的兼顧。（3）改進功能適切于能力評價的完善、提高和發(fā)展。正如Stufflebeam所言“評價最重要的目的不是證明，而是改進”。我國傳統(tǒng)教育評價比較注重證明和結果，對于體育教師教學能力評價證明和結果并不能為改進教學質量提供實質性的診斷和改進幫助。相反，體育教學過程相較與其他學科，其個性化元素更加凸顯，以證明和結果的評價方式并不能代表體育教學過程的全貌，且評價結果往往有失偏頗。CIPP評價模型注重評價與教學相結合，關注評價的的形成性和改進功能，倡導以評價的方式促進教學的發(fā)展，并且通過反饋的方式可以真實地反映調節(jié)教學的過程，對于提升發(fā)現(xiàn)教學問題和改進教學，幫助教師完善、提升和發(fā)展自我能力具有重要的幫助。以此同時，CIPP評價模型具有清晰的操作流程、靈活的內容設置和成熟的認可度等，這在一定程度上都保證了體育教師教學能力CIPP評價模型在實踐應用于具有較高的可行性、認可度和可操作性。

基于CIPP模型的體育教師教學能力評價指標體系，涵蓋了與體育教師教學能力背景評價相匹配的教學基本保障能力、與體育教師教學能力輸入評價相匹配的教學資源配置能力、與體育教師教學能力過程評價相匹配的教學有效行為能力、與體育教師教學能力成果評價相匹配的教學素養(yǎng)體現(xiàn)能力，上述能力要素的有效組合與構成，可以對體育教師教學能力進行科學、合理和有效的評價。綜合體育教師教學能力評價內涵以及CIPP模型特點，提出一級核心能力項——教學基本保障能力、教學資源配置能力、教學有效行為能力、教學素養(yǎng)體現(xiàn)能力共4項，二級核心能力項——基礎能力、轉化能力、工具能力、條件能力、情意能力、實踐能力、效果能力、發(fā)展能力共8項，三級核心能力項——思想理念、知識體系、課程目標、課程內容、課程結構、教學媒體、教學策略、評價知識、學情分析、過程設計、教學反思等共32項。

“教學基本保障能力”是關于理解“教什么”的教學能力要求，體育與健康課程標準是國家對體育學科課程性質、課程理念、課程目標、課程內容等進行指導性文件[12]，體育教師應堅持正確的思想理念指導，充分理解課程標準的要求，分析課程內容的結構層次、認識體育學科承載著的功能價值以及學科思想方法與方式等基礎之上，結合自身的知識體系、技能方法等，通過理解教材內容選取與組織方法、教學過程的活動設計意圖及結果的評價與反思等，提升對于體育學科教學的理解、分析、選取及組織能力。

“教學資源配置能力”是關于認識“教的方式”的教學能力要求，是教師開展體育教學活動所具備的學科知識以及對學科的理解。只有教師具備良好的條件能力才能將教學內容轉化為利于學生理解、接受和習得的方式獲得，對于體育教學過程中合理運用教學環(huán)境、教學場地、教學器材等是非常重要的工具能力。通過認識教學過程的結構要素、教學內容的安排及教學策略的選取等，提升對于體育學科教學的普遍規(guī)律、基本原則、評價方式以及學生身心發(fā)展特點等的認識。

“教學有效行為能力”是關于理解“怎么教”的教學能力要求，體育教學有效行為的前提是對學習主體學生的技能水平、健康需求、接受能力、理解能力等學情進行準確分析，以此對學生接下來的學習難點、面臨的困難和發(fā)展障礙等進行初步的預測和診斷，在學段、學期、主題、單元和課時教學活動設計中，系統(tǒng)規(guī)劃體育學科核心素養(yǎng)的落實，并且體育教學過程應盡量減少和克服教學的盲目性和隨意性，保證教學策略的有效性和針對性以及對于整個體育教學活動進行有效的把握和控制，以有效發(fā)揮教學功能，幫助達到體育教學的預設目標。

“教學素養(yǎng)體現(xiàn)能力”是關于教的“怎么樣”及如何“教得更好”的教學能力要求。體育教師教學素養(yǎng)體現(xiàn)能力主要包括效果能力和發(fā)展能力兩部分，教師應可以基于體育學科核心素養(yǎng)對學生學段、學期、主題、單元和課時效果進行評價，并且可以自主科學設計、改進、選取教學診斷和評價工具。采取多維度的評價方式，進行準確的評價便于診斷學生的學習障礙點和發(fā)展突破點，并且教師應具備對教學進行反思、研究和拓展的能力，以有針對性地改進教學活動，準確指導學生的學習活動。

在建構出基于體育學科教學過程、教師教學工作任務及教學實踐需要的CIPP體育教師教學能力評價系統(tǒng)模型之后，如何使教師教學能力評價具有實踐可操作性，就需要對其內涵和要求進行層次性劃分和陳述性表達。指向教學知識學習或教學過程認識的教學能力描述，一般用了解、認識、理解和運用等不同動詞水平進行表達[13-15]，并且結合體育學科相應核心能力的典型表現(xiàn)或可觀察行為進行陳述，如表2所示。

本研究認為體育教師教學能力評價是對不同體育教師在面對同一項教學任務及實踐教學活動時表現(xiàn)出來的不同行為水平。借鑒國際教師專業(yè)標準、教師PCK階段發(fā)展理論和學科教學能力PCA，提出體育教師教學能力評價層次劃分應體現(xiàn)發(fā)展學生體育核心素養(yǎng)、體育教學工作任務和體育教學活動實踐需要為要求，從教師“應該做什么”“如何做”“為什么做”以及“應該做到什么程度”等方面進行劃分。如表2，從“教學能力”和“水平表現(xiàn)”兩個維度對體育教師教學實踐能力進行水平層次劃分，并對具體教學能力表現(xiàn)程度進行1～4級的描述。

4 結論與展望

本研究通過對學科課程標準—教師專業(yè)標準—有效教學行為—學業(yè)質量水平之間的邏輯關系進行推演，初步確定了體育教師教學評價的結構要素。接下來為理論面向實踐、關照現(xiàn)實問題和解決現(xiàn)實問題提供可考量的指標體系，提出將整體結構要素系統(tǒng)納入CIPP評價模型中，構建了基于CIPP的體育教師教學能力評價體系。與此同時，通過借鑒國際教師專業(yè)標準、教師PCK階段發(fā)展理論和學科教學能力PCA，從“教學能力”和“水平表現(xiàn)”兩個維度對體育教師教學能力進行劃分，并對具體教學能力表現(xiàn)進行1～4級的具體描述。最終，通過生成體育教師能力評價報告來反映教師真實的教學狀況，其包括總表、能力分表和建議欄三部分，教師的學科教學素養(yǎng)水平、學科教學能力水平、在同行中的水平層次、在同教齡段的水平、哪些方面比較優(yōu)秀、哪些地方需要改進以及如何改進的意見等都應囊括在內。

未來還需要通過進一步對體育學科教育專家、一線教師及教育管理者的調查以及教學課堂觀察、教學實錄分析、教學設計文本等多種途徑對評價模型進行檢驗和論證，并且需要進一步完善、修改和補充三級指標的水平層級和相關表述。與此同時，需要認識到要想使體育教師教學能力評價理論更貼合實踐，需要很好的解決評價體系：（1）如何利用不同能力指標的比重差異，關照現(xiàn)實貼近一線教師的問題;（2）如何利用不同能力指標的層次差異，找到公開課與常規(guī)課的差值問題;（3）如何利用不同能力指標的分散差異，消減不同評價主體帶來的誤差問題;（4）如何利用不同能力指標的區(qū)間差異，使評價體系更具有普適效應。

總之，隨著新一輪課程改革不斷深入，體育與健康課程標準的頒布以及教師專業(yè)標準的實施推廣，體育教師需要在課程設計、教學資源開發(fā)、教學過程管理、教學交互活動以及教學診斷反饋等方面展現(xiàn)更多的能力。對于體育教師教學能力進行評價不單單是為甄別、晉升、選拔教師而設計，更是為應用于教學工作的診斷、發(fā)現(xiàn)、評估改進與優(yōu)化決策，促進體育教師專業(yè)能力發(fā)展的同時，真正提高體育教學質量。

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