劉穎

【摘 要】預(yù)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)、課后復(fù)習(xí)共同構(gòu)成完整的學(xué)習(xí)閉環(huán)。作為前置性學(xué)習(xí)，有效的預(yù)習(xí)對學(xué)生思維的生長以及學(xué)習(xí)能力的提升具有重要作用。在中高年級的語文學(xué)習(xí)中，教師通過目標(biāo)切實(shí)、訓(xùn)練扎實(shí)和要點(diǎn)準(zhǔn)實(shí)的適性、適時(shí)、適域的預(yù)習(xí)指導(dǎo)，把學(xué)習(xí)的第一經(jīng)驗(yàn)還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生從知識的學(xué)習(xí)走向能力的養(yǎng)成，最終提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。有效的預(yù)習(xí)指導(dǎo)在培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)力方面至關(guān)重要。

【關(guān)鍵詞】預(yù)習(xí) 學(xué)習(xí)力 小學(xué)語文 核心素養(yǎng)

一、預(yù)習(xí)有光：班本化預(yù)習(xí)指導(dǎo)成效顯現(xiàn)

2020年春季，新冠肺炎疫情期間，為適應(yīng)不斷延長的居家生活時(shí)間，學(xué)校推出學(xué)習(xí)指導(dǎo)單對學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)指導(dǎo)。筆者在統(tǒng)一的年級學(xué)習(xí)指導(dǎo)單基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，以貼合本班學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，并依據(jù)課文文體特征以及單元學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有梯度的預(yù)習(xí)，堅(jiān)持每兩天完成一課的預(yù)習(xí)，并通過QQ進(jìn)行反饋，一直堅(jiān)持到復(fù)課。復(fù)課后，班級學(xué)生不僅成績沒有下滑，而且學(xué)習(xí)能力有了明顯提升。筆者認(rèn)為，除去直播課程資源豐富、家長有效陪伴監(jiān)督、學(xué)習(xí)時(shí)間相對自由、學(xué)習(xí)環(huán)境更為輕松等諸多客觀因素的影響，學(xué)生學(xué)習(xí)力得以明顯提升還在于“預(yù)習(xí)”這一課前學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的有效落實(shí)。

二、預(yù)習(xí)有限：原因分析

不可否認(rèn)，在教學(xué)過程中，預(yù)習(xí)存在諸多問題，其根源在于長時(shí)間以來執(zhí)教者對于預(yù)習(xí)的模糊處理。

（一）定向預(yù)習(xí)目標(biāo)指向不明

預(yù)習(xí)應(yīng)有全局考量。在充分尊重學(xué)生認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，要有具體的目標(biāo)，即期望學(xué)生通過預(yù)習(xí)達(dá)到的效果。反觀教學(xué)實(shí)踐，多數(shù)執(zhí)教者在布置預(yù)習(xí)作業(yè)時(shí)，或是以“預(yù)習(xí)”二字對前置學(xué)習(xí)進(jìn)行暴力概括，不加任何具體且明確的目標(biāo)要求;或是千篇一律，沒有根據(jù)文本等諸多不同而相應(yīng)變化預(yù)習(xí)內(nèi)容，沒有指向文本學(xué)習(xí)要素，沒有與課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行有效關(guān)聯(lián)與鋪墊，這樣的預(yù)習(xí)是無目的的。

（二）橫向預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)關(guān)聯(lián)不明

作為完整的學(xué)習(xí)環(huán)，預(yù)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)三者既應(yīng)有自己獨(dú)立的時(shí)間點(diǎn)和過程軸，也應(yīng)相互關(guān)照、相互勾連。課堂的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)以預(yù)習(xí)為基礎(chǔ)，且在學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)當(dāng)對預(yù)習(xí)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行關(guān)注和反饋。而在更多情況下，課堂學(xué)習(xí)時(shí)將預(yù)習(xí)成果擱置一邊，將課堂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)默認(rèn)為零，預(yù)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)三者是分裂的。從橫向上來說，這樣的預(yù)習(xí)是無意義的。

（三）縱向預(yù)習(xí)體系建構(gòu)不明

預(yù)習(xí)還應(yīng)該有自己的邏輯體系。在預(yù)習(xí)視域下，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出不同年級的學(xué)生所應(yīng)具備的不同的預(yù)習(xí)能力，即預(yù)習(xí)的梯度。反觀現(xiàn)實(shí)，中高年級的預(yù)習(xí)作業(yè)無外乎朗讀、重點(diǎn)詞語釋義、多音字形與似字積累、文章主要內(nèi)容概括、分段寫段意等。這樣的預(yù)習(xí)是一種沒有梯度、沒有區(qū)分度的重復(fù)工作。預(yù)習(xí)的訓(xùn)練并沒有指向?qū)W生學(xué)習(xí)力的提升，這樣的預(yù)習(xí)是無價(jià)值的。

三、預(yù)習(xí)有理：“凡事預(yù)則立”

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，學(xué)習(xí)也是如此。20世紀(jì)，新式學(xué)堂辦得如火如荼，引進(jìn)大量國外教育新思想。赫爾巴特的“五段教授法”中第一個(gè)階段即為“明了”，也稱為“預(yù)備”。1916年，天民在《國民教材之處理法》一文中，將“五段教授法”改良為漸明法，將教學(xué)過程分為復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)、教授、整理和運(yùn)用五個(gè)階段。1919年北大孫本文設(shè)計(jì)中學(xué)閱讀教學(xué)“十五段”，第一段就是“令預(yù)習(xí)”，即檢生字、查難句、志句讀。朱自清在倡導(dǎo)的“五步教學(xué)法”中就有課前學(xué)生預(yù)習(xí)和課上學(xué)生反饋預(yù)習(xí)結(jié)果這兩個(gè)重要步驟，并在后期將這兩個(gè)步驟合并為“預(yù)習(xí)”。葉圣陶在《六年一貫制中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)》中反復(fù)倡議在語文學(xué)習(xí)中落實(shí)學(xué)生的預(yù)習(xí)，認(rèn)為預(yù)習(xí)是訓(xùn)練閱讀的最主要階段。

任何學(xué)習(xí)都需要經(jīng)過“預(yù)習(xí)—課堂學(xué)習(xí)—復(fù)習(xí)”這樣一個(gè)閉合而完整的學(xué)習(xí)環(huán)。經(jīng)過一定時(shí)間的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者形成自己的經(jīng)驗(yàn)，并可以進(jìn)行遷移進(jìn)而指導(dǎo)之后的各個(gè)學(xué)科、各個(gè)階段的學(xué)習(xí)，這就是學(xué)生的學(xué)習(xí)力。換句話說，通過預(yù)習(xí)，我們更應(yīng)該關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)方法的習(xí)得，而不是知識的習(xí)得;是學(xué)習(xí)思維的生長，而不是知識的積累。

四、預(yù)習(xí)有道：“三適三實(shí)”

（一）預(yù)習(xí)適性，目標(biāo)切實(shí)有梯度

預(yù)習(xí)作為前置學(xué)習(xí)，不同于課堂學(xué)習(xí)，非常靈活：環(huán)境寬松、資源豐富、時(shí)間自由、策略多樣、程度可控等，以上諸多優(yōu)勢為學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)。執(zhí)教者在布置預(yù)習(xí)作業(yè)時(shí)，應(yīng)該做到“適性”，即根據(jù)學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)能力充分適合學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)。

以班級教學(xué)為例：在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版語文四年級下冊第一單元《古詩詞三首》時(shí)，根據(jù)班級學(xué)生具體情況，筆者將預(yù)習(xí)分為基礎(chǔ)預(yù)習(xí)、拓展預(yù)習(xí)和挑戰(zhàn)預(yù)習(xí)三個(gè)梯度分層落實(shí)，詳見表1。

分層預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生的前置學(xué)習(xí)從自身基礎(chǔ)出發(fā)，各取所需，能者多學(xué)，同時(shí)也不增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，且前置學(xué)習(xí)的目標(biāo)也更加切實(shí)和有梯度。

（二）預(yù)習(xí)適時(shí)，訓(xùn)練扎實(shí)有側(cè)重

1.長線預(yù)習(xí)重積累

長線預(yù)習(xí)側(cè)重的是學(xué)生積累，需要學(xué)生有足夠的時(shí)間和空間來完成，并在此基礎(chǔ)上形成自己的學(xué)習(xí)前見。

統(tǒng)編版語文教材四年級上冊第三單元的習(xí)作主題為“寫觀察日記”，習(xí)作內(nèi)容要求學(xué)生整理觀察日記，寫出事物的變化。恰逢國慶假期，筆者便在假前布置長線預(yù)習(xí)作業(yè)——以圖文的形式來進(jìn)行第一階段習(xí)作素材的積累。

以下是龐同學(xué)和龔?fù)瑢W(xué)的預(yù)習(xí)內(nèi)容（分別見圖1、圖2）。兩位同學(xué)均能很好地按照要求對事物的變化進(jìn)行準(zhǔn)確、清晰的記錄和表達(dá)。在記錄單上，筆者分別對兩篇習(xí)作進(jìn)行了相應(yīng)的評價(jià)和反饋：龐同學(xué)在習(xí)作記錄中想到了“毛月亮”，筆者便讓其從生活現(xiàn)象入手，科學(xué)地解釋，這樣習(xí)作就會既有科學(xué)性又有趣味性;龔?fù)瑢W(xué)的習(xí)作中心情是其中的一條線索，但在記錄中“好奇”和“開心”兩個(gè)詞是很簡潔的，所以，筆者讓其在習(xí)作時(shí)要對心情給予一定的說明。

簡單的記錄并沒有到此為止，細(xì)致的觀察激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。因此，在表格的最后，筆者又添加了一行“我的感受”，讓學(xué)生繼續(xù)填寫，完善了預(yù)習(xí)內(nèi)容。

2.短線預(yù)習(xí)重體驗(yàn)

短線預(yù)習(xí)是指在課堂進(jìn)入正式的學(xué)習(xí)之前而進(jìn)行的自學(xué)環(huán)節(jié)。執(zhí)教者根據(jù)具體的文本學(xué)習(xí)要求，結(jié)合班級學(xué)生特點(diǎn)，提出導(dǎo)入學(xué)習(xí)或者引發(fā)學(xué)習(xí)的問題。

在統(tǒng)編版語文四年級上冊第六單元習(xí)作“記一次游戲”的教學(xué)前，恰逢學(xué)校冬季運(yùn)動會中有班級跳長繩的參賽項(xiàng)目，筆者就帶學(xué)生到操場上進(jìn)行了短線的前置學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并進(jìn)行預(yù)習(xí)指導(dǎo)：不同角色側(cè)重感受的內(nèi)容要有所不同，運(yùn)動員要多感受自己跳繩時(shí)的心情和動作，啦啦隊(duì)員要多關(guān)注場上的氣氛和運(yùn)動員的動作。

“動態(tài)預(yù)習(xí)”之后的效果非常好，啦啦隊(duì)員周同學(xué)這樣寫道：“跳繩的同學(xué)里，劉子昱算是最有特點(diǎn)的那一個(gè)了。她膽子比較小，站在長繩前，雙手抱在胸前，身子隨著長繩的起落前后擺動，猶猶豫豫不敢進(jìn)去。大家都在為她加油，幫她數(shù)‘一二三’。在大家的鼓勵(lì)下，她終于沖了進(jìn)去，可惜長繩掛在了她的腳上，還是失敗了，大家也發(fā)出‘哎——’的一聲。在大家的惋惜聲中，劉子昱紅著臉跑到了隊(duì)伍的后面尷尬地笑著?！?/p>

前置學(xué)習(xí)既可以以靜態(tài)的形式來展現(xiàn)，也可以通過動態(tài)的體驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)。適時(shí)預(yù)習(xí)關(guān)注前置學(xué)習(xí)的時(shí)間點(diǎn)，訓(xùn)練目標(biāo)明確，有所側(cè)重，要點(diǎn)準(zhǔn)實(shí)。真切的預(yù)習(xí)體驗(yàn)激發(fā)了學(xué)生習(xí)作的興趣，使學(xué)生的感官更加豐盈細(xì)致。經(jīng)歷前置學(xué)習(xí)后，學(xué)生的習(xí)作水平有了明顯提升。

（三）預(yù)習(xí)適域，要點(diǎn)準(zhǔn)實(shí)有體系

語文課程標(biāo)準(zhǔn)中指出：學(xué)生生理、心理以及語言能力的發(fā)展具有階段性特征，不同內(nèi)容的教學(xué)也有各自的規(guī)律，應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)和不同的教學(xué)內(nèi)容，采取合適的教學(xué)策略。預(yù)習(xí)要關(guān)注學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展特點(diǎn)，做到適域。

以統(tǒng)編版語文六年級上冊第八單元為例，本單元由《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》和《有的人——紀(jì)念魯迅有感》四篇課文組成，多角度、多文體引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識魯迅。由于時(shí)代背景等諸多原因，學(xué)生的預(yù)習(xí)并不順暢，甚至可以說是具有一定困難的。特別是《好的故事》，對于當(dāng)前六年級的學(xué)生來說，要想讀懂文字背后的內(nèi)容更是難上加難。因此，這個(gè)單元的學(xué)習(xí)要素就是“借助相關(guān)材料，理解課文內(nèi)容”，包括閱讀鏈接中馮雪峰、李何林等對《野草》的解讀以及《有的人——紀(jì)念魯迅有感》中學(xué)習(xí)要點(diǎn)的指導(dǎo)。

那高年級學(xué)生，對魯迅的認(rèn)知應(yīng)該處在怎樣的層次呢？筆者認(rèn)為，當(dāng)下的“魯迅”應(yīng)該符合高年級學(xué)生的年齡和認(rèn)知特點(diǎn)。在學(xué)生的認(rèn)知水平上，選擇文本意義的“魯迅”，即只需認(rèn)識教材中詮釋出的魯迅即可。學(xué)生認(rèn)識的可能是一個(gè)有愛國情懷的魯迅，或是一個(gè)會描寫童年樂趣的魯迅，抑或是一個(gè)文筆晦澀、讀不懂的魯迅。六年級學(xué)生是有自己認(rèn)知能力和審美標(biāo)準(zhǔn)的獨(dú)立個(gè)體。在預(yù)習(xí)時(shí)，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生，相信學(xué)生，讓學(xué)生自己通過對文本的第一次學(xué)習(xí)來產(chǎn)生魯迅學(xué)習(xí)的前見，形成他們視角中的魯迅。

五、預(yù)習(xí)有力：指向思維的生長

聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》中提出：未來的文盲將不是目不識丁的人，而是不知道如何學(xué)習(xí)的人。讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)化社會教育的根本任務(wù)。通過適性、適時(shí)、適域的預(yù)習(xí)指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生從知識的積累走向能力的養(yǎng)成，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，這也是新課改的精神要義。