徐維維，任 強(qiáng)

(淮北師范大學(xué)文學(xué)院，安徽 淮北 235000)

“媒介”之于語文課程并不陌生。在21世紀(jì)初掀起的媒介素養(yǎng)教育研究熱潮之下，就有學(xué)者圍繞語文與媒介素養(yǎng)展開過一系列的研究。這一時(shí)期學(xué)者普遍認(rèn)為“媒介素養(yǎng)作為語文能力在信息時(shí)代的延伸”，是語文課程與“媒介”的主要聯(lián)系，在實(shí)踐中也出現(xiàn)了明顯的實(shí)用主義傾向。2018年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)中，將“跨媒介閱讀與交流”作為貫穿必修、選擇性必修、選修課程的三大任務(wù)群之一[1]10,標(biāo)志著“媒介”正式成為高中語文課程的主要內(nèi)容。這是語文課程向前邁進(jìn)的一大步。

該任務(wù)群一提出，就引起學(xué)界關(guān)注。鄭國民[2]、顧之川[3]等語文界專家，就“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出背景、內(nèi)涵界定、面臨的挑戰(zhàn)等問題都進(jìn)行了比較全面的探討，并從不同層面出發(fā)，提出了突出“媒介素養(yǎng)”與語文核心素養(yǎng)的融合、追求課程資源的深度整合、強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的應(yīng)用性、促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體主體多元化、發(fā)揮過程性評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)等等實(shí)施策略建議。然我們認(rèn)為仍有進(jìn)一步深入探討的必要。

一、“媒介”與語文課程

“新課標(biāo)”在課程性質(zhì)部分明確指出：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律。”[1]1在課程理念中也多次強(qiáng)調(diào)：“要關(guān)注語文課程在社會(huì)信息化過程中新的內(nèi)涵變化”，幫助學(xué)生“在跨文化、跨媒介的語文實(shí)踐中開闊視野，在更寬廣的選擇空間發(fā)展各自的語文特長(zhǎng)和個(gè)性”[1]2-3。由此可以看出，“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的提出，使“媒介”進(jìn)入語文課程，“是對(duì)時(shí)代的順應(yīng)，也是語文課程踐履社會(huì)功能的必需”[4]。但要找到課程實(shí)施中的著力點(diǎn)，首先需要理清“媒介”與語文課程的相互聯(lián)系。

(一)“媒介”進(jìn)入語文課程的歷史淵源

實(shí)際上，語文課程接納“媒介”有其特定的歷史淵源，西方發(fā)達(dá)國家在這方面積累了豐富的理論研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。1933年，英國學(xué)者利維斯和丹尼斯·桑普森《文化與環(huán)境：批判意識(shí)的培養(yǎng)》一書的出版，使“媒介”開始被教育界廣泛關(guān)注。書中認(rèn)為：這一時(shí)期，“媒介”所承載的電影、小說、報(bào)紙等流行文化被認(rèn)為是低俗、膚淺，與商業(yè)利益相“勾結(jié)”的產(chǎn)物，而“媒介根本就是文化的疾病，使得文化衰退”。因此，出于保護(hù)和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化的目的，兩位學(xué)者呼吁“身處學(xué)校的教師們，肩負(fù)起身為教師的神圣使命，捍衛(wèi)英國傳統(tǒng)的文化價(jià)值觀，別讓人類原本所應(yīng)追求的生活方式被那些媒介產(chǎn)物毀壞了”[5]。媒介被當(dāng)作文化敗壞的推手，于是保護(hù)傳統(tǒng)文化便成為媒介素養(yǎng)教育最初的主要目的。這恰與學(xué)校教育中語文課程的目標(biāo)相重合?！懊浇椤边M(jìn)入語文課程也就順理成章。

盡管隨著大眾文化的發(fā)展，加上符號(hào)學(xué)理論的影響，人們對(duì)“媒介”的看法更加客觀、理性，媒介素養(yǎng)教育的目的也更加注重對(duì)媒介自身的深入理解，但“媒介”對(duì)文化的影響往往還是成為母語(語文)教育的首要關(guān)注點(diǎn)。因此，相比一馬當(dāng)先的英國在上個(gè)世紀(jì)90年代就將媒介素養(yǎng)教育獨(dú)立設(shè)科、單獨(dú)進(jìn)行，后起的其他國家，如加拿大、美國、日本等，更傾向于將其融入到母語(語文)課程中同時(shí)開展。因此，我國在語文課程中增加“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，一定程度上，也是注意到了“媒介”對(duì)文化發(fā)展所產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響，從而以文化為紐帶，溝通 “媒介”與語文課程之間的相互聯(lián)系。

(二)語文課程發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要

眾所周知，自第三次工業(yè)革命開啟信息時(shí)代以來，信息科技給人類生活的方方面面都帶來了巨大的影響,而“媒介”與語文課程產(chǎn)生聯(lián)系，正是這種影響的微觀體現(xiàn)。

中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心發(fā)布的第44次《中國互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計(jì)報(bào)告》顯示：截止2019年6月，在我國高達(dá)8.54億的網(wǎng)民規(guī)模中，19歲以下的網(wǎng)民占比20.9%。職業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)查顯示：26%的網(wǎng)民職業(yè)為學(xué)生，在所有職業(yè)中占比最大。從網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用來看，網(wǎng)絡(luò)視頻類應(yīng)用的使用率高達(dá)87.5%，僅次于使用率最高的即時(shí)通訊(95.6%)。其中網(wǎng)絡(luò)新聞、網(wǎng)絡(luò)游戲、網(wǎng)絡(luò)文學(xué)等的使用率都超過了50%。[6]值得注意的是，網(wǎng)絡(luò)使用時(shí)間不斷遞增、首次觸網(wǎng)低齡化和較強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)依存性等現(xiàn)象在青少年群體中越來越突出。

反觀整個(gè)社會(huì)，相比以前信息傳遞嚴(yán)格遵循由少數(shù)專業(yè)制作者傳遞給大眾的模式，現(xiàn)如今，不同年齡、不同職業(yè)、不同階層的人都可以成為信息的制作者。這種縱向的平等極大地豐富了信息量，卻無法保證質(zhì)，使得人們?nèi)粘Ｋ邮盏男畔⑼驾积R，真假難辨。這對(duì)于經(jīng)驗(yàn)有限，缺乏判斷力和自律性的青少年來說，無疑是被暴露在了最危險(xiǎn)的地方，而且這些或優(yōu)或劣的信息內(nèi)容和形式正在改變著學(xué)生的閱讀與交流的方式，甚至于他們對(duì)世界的看法和認(rèn)識(shí)。此外，到電影院觀看過某一部電影后，在微博、微信、QQ空間里發(fā)布動(dòng)態(tài)，來記錄自己的觀感(俗稱打卡)；在B站、抖音、快手利用拍視頻來展示、表達(dá)自己等，這些現(xiàn)象也都直接印證了：跨媒介的閱讀與交流在大多數(shù)學(xué)生的生活中正逐漸成為常態(tài)。于是，因?yàn)閮?nèi)容與形式的碰撞而產(chǎn)生的能力與素養(yǎng)方面的需求，進(jìn)一步加強(qiáng)了“媒介”與語文課程之間的聯(lián)系，使得語文課程對(duì)“媒介”的整合成為其在信息時(shí)代課程發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。時(shí)代發(fā)展的力量不容小覷，語文課程也必須為此做出突破。

(三)語文課程中的“媒介”

從前兩個(gè)方面看，“媒介”進(jìn)入語文課程已經(jīng)具有了充分的理由，但這并不意味著語文課程就能對(duì)“媒介”完全接納?！懊浇椤迸c語文課程的內(nèi)在聯(lián)系才是二者融合的關(guān)鍵所在。這是由“媒介”的基本內(nèi)涵和語文課程的基本任務(wù)所決定的。

“媒介(media)”一詞作為舶來品，即使在新聞傳播領(lǐng)域的解釋也是因人而異。中國傳媒大學(xué)白龍飛教授整合不同學(xué)者的論述，將“媒介”的概念歸納為：“‘媒介’是使雙方(人或物)發(fā)生關(guān)系的人或事物。它是以語言(書面和口語)、音響、圖像(靜態(tài)和動(dòng)態(tài))等符號(hào)來承載和傳輸信息的物質(zhì)實(shí)體?！盵7]語言文字以其優(yōu)越的系統(tǒng)性和使用率占據(jù)了媒介所承載的信息形式中的主要地位。而眾所周知的是，語文課程的基本任務(wù)是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用。也就是說，語言的理解與運(yùn)用不僅僅是語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，也是理解媒介、傳遞信息的基本要求。因此，“媒介”要進(jìn)入語文課程，必須以語言文字為橋梁。語文課程要撬動(dòng)學(xué)生對(duì)媒介的理解力與批判力，也必須以語言文字為支點(diǎn)。至此，可以得出：盡管“媒介”是由于其對(duì)文化的影響而受到語文課程的關(guān)注，但語文課程與“媒介”應(yīng)該是以語言文字為核心來構(gòu)成內(nèi)在聯(lián)系的。

因此，語文課程中的“媒介”不能簡(jiǎn)單沿用其在新聞傳播領(lǐng)域的概念，而要根據(jù)語文課程的性質(zhì)做出適應(yīng)性調(diào)整。國外語言類型的相關(guān)研究成果和實(shí)踐在這方面提供了很好的參考：在口頭語言和書面語言之外，增加了媒介語言，或稱視像語言，作為語文課程語言類型之一；并根據(jù)不同的語言類型，規(guī)定了相應(yīng)的文本形式和語文能力。這樣規(guī)定的好處在于既區(qū)分了語言文字與其他媒介語言，又強(qiáng)調(diào)了媒介語言的獨(dú)特地位，避免了語文課程囿于語言文字的故步自封。

這些便是“媒介”與語文課程的相互聯(lián)系。在課程實(shí)施中，要參照歷史淵源，比較當(dāng)下“媒介”與語文課程關(guān)系產(chǎn)生的質(zhì)變，密切關(guān)注目前學(xué)生發(fā)展的能力需要，尤其要注意把握語文課程與“媒介”的內(nèi)在聯(lián)系，找到課程實(shí)施的著力點(diǎn)。

二、“媒介”進(jìn)入語文課程的三大誤區(qū)

在21世紀(jì)初，語文教育領(lǐng)域就已經(jīng)察覺到了信息技術(shù)發(fā)展所帶來的變化與挑戰(zhàn)，語文課程也為之進(jìn)行了調(diào)整，如《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》的課程基本理念中就明確提出：語文課程“應(yīng)拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用”[8]。但由于當(dāng)時(shí)互聯(lián)網(wǎng)等媒介尚未充分發(fā)展，媒介素養(yǎng)教育的介紹本土化程度不夠，導(dǎo)致“媒介”進(jìn)入語文課程時(shí)出現(xiàn)了不少問題。通過對(duì)2001年和2011年兩版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”)和人教版初中教材的梳理，可以發(fā)現(xiàn)在語文課程融合“媒介”的實(shí)踐中主要存在三大誤區(qū)。

(一)拓寬信息渠道的工具化傾向

雖然2001年“課標(biāo)”頒布前，新聞傳播領(lǐng)域已經(jīng)展開了有關(guān)媒介素養(yǎng)教育的相關(guān)研究，但由于當(dāng)時(shí)人們對(duì)于“媒介”的關(guān)注點(diǎn)主要集中在如何使用上，“媒介”所帶來的影響暫時(shí)利大于弊，因此，直至十年后修訂的2011年版“課標(biāo)”，關(guān)于“媒介”的規(guī)定，主要強(qiáng)調(diào)的仍是“利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等信息渠道獲取資料”[9]14，“能利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)搜集自己需要的信息和資料，幫助閱讀”[9]16，“能從書刊或其他媒體中獲取有關(guān)資料”[9]18，“關(guān)注學(xué)生通過多種媒介的閱讀”[9]23等。

“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！盵9]1本應(yīng)重視語言形式本身，但限于當(dāng)時(shí)的條件，“課標(biāo)”只能將學(xué)會(huì)使用媒介搜集信息作為課程主要目標(biāo)，畢竟具備搜集信息的能力也是語文最基本的要求。因此，“媒介”被“物化”為語文課程中搜集信息的得力工具。不僅如此，“媒介”強(qiáng)大且快速的信息搜集功能極大地彌補(bǔ)了當(dāng)時(shí)語文課程資源僅限于教材和少量課外書的缺陷。但是盡管“媒介”可以搜集到更廣泛的信息，語文課程并沒有把多媒介學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)指向以媒介語言運(yùn)用為核心的媒介素養(yǎng)上。如在2011年版“課標(biāo)”第三學(xué)段的課程目標(biāo)中，綜合性學(xué)習(xí)部分提到讓學(xué)生對(duì)電影電視中的故事和形象進(jìn)行討論，目標(biāo)是“學(xué)習(xí)辨別是非、善惡、美丑”[9]14。由此導(dǎo)致“多媒介”進(jìn)入語文課程的最主要目標(biāo)跨媒介閱讀與交流能力等媒介素養(yǎng)的培養(yǎng)沒有得到充分體現(xiàn)。

因此，不論是在2001年“課標(biāo)”不斷遞增的學(xué)段目標(biāo)中，還是在十年后頒布的新版“課標(biāo)”中，“媒介”一直都僅僅是作為搜集和整理信息的工具存在。這種將“媒介”工具化的傾向不僅遮蔽了“媒介”與語文課程的獨(dú)特聯(lián)系，而且也使21世紀(jì)以來的語文課程一直在自己的“安全區(qū)”內(nèi)徘徊不前。

(二)缺乏批判意識(shí)的資源化傾向

電影、電視、網(wǎng)絡(luò)等新興媒介對(duì)現(xiàn)代語文教育產(chǎn)生的影響之一，就是以更便捷的方式為教與學(xué)提供更全面而多樣的資源。不只語文，其他學(xué)科亦是如此。因此，在“課標(biāo)”實(shí)施建議的最后一部分，給出了一系列包括電影、電視、廣播、網(wǎng)絡(luò)等在內(nèi)的可使用的語文課程資源建議。在教材中，也鼓勵(lì)學(xué)生利用不同媒介搜集資料，增強(qiáng)對(duì)文章的理解。但相對(duì)于數(shù)理化的理性唯一，語文更加感性，很多內(nèi)容并沒有絕對(duì)的對(duì)錯(cuò)，與之相應(yīng)的資源也更加豐富多樣。最常見的就是對(duì)某一位作家的評(píng)價(jià)，對(duì)某一篇文章的解讀，不同的人有不同的看法，有時(shí)甚至?xí)鸭絻煞N完全相反的觀點(diǎn)，類似的情況在語文課程里層出不窮。

但在通行的語文教材中，存在將“資料豐富”等同于“認(rèn)識(shí)全面”的誤解，無論是在閱讀部分還是綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，只是一股腦地讓學(xué)生通過不同的媒介搜集資料，而沒有指導(dǎo)學(xué)生注意信息的真假、優(yōu)劣、意圖，對(duì)信息進(jìn)行批判性選擇。如《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文》七年級(jí)上冊(cè)第二單元第9課研討與練習(xí)第三題：課外閱讀艾芙·居里的《居里夫人傳》，并搜集與居里夫人一樣的科學(xué)家的資料，經(jīng)過梳理后，存入自己的學(xué)習(xí)材料庫。[10]42這樣的安排設(shè)計(jì)，表面上利用媒介擴(kuò)大了視野，實(shí)質(zhì)上卻讓學(xué)生局限于搜集那些與課文一致或符合某一目的的材料。學(xué)生不僅不能在多媒介的信息搜集中增強(qiáng)對(duì)信息的批判能力，提高媒介素養(yǎng)，還可能在不計(jì)其數(shù)的信息中失去原有的判斷力。

(三)教材與“課標(biāo)”錯(cuò)位的非語文化傾向

所謂“課標(biāo)”與教材的錯(cuò)位，是指教材在落實(shí)課程目標(biāo)中出現(xiàn)的錯(cuò)位。在“課標(biāo)”中明確將“初步具備搜集和處理信息的能力，積極嘗試運(yùn)用新技術(shù)和多種媒體學(xué)習(xí)語文”[9]7作為語文課程的總目標(biāo)之一。據(jù)此，可以確定指導(dǎo)學(xué)生如何去搜集整理信息，鍛煉學(xué)生搜集整理信息的能力，應(yīng)當(dāng)是課程的主要內(nèi)容之一。但在教材中，尤其是綜合性學(xué)習(xí)中指導(dǎo)學(xué)生搜集資料的問題設(shè)計(jì)出現(xiàn)了明顯的偏差。

如《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文》七年級(jí)上冊(cè)第六單元——追尋人類起源，要求學(xué)生：①從其他學(xué)科的教科書或通過其他途徑搜集從猿進(jìn)化到人的資料，完成下邊的人類起源、進(jìn)化表。②你知道有哪些關(guān)于人類起源的新說法？搜集材料，與同學(xué)交流一下[10]147。下冊(cè)第二單元——黃河，母親河，要求查找資料，研討：①詩中贊頌黃河“五千年的古國文化，從你這兒發(fā)源”，這樣說有什么歷史依據(jù)？你能舉出一些在黃河流域發(fā)現(xiàn)的早期人類文化遺址、歷代王朝建都位置等史實(shí)，說明黃河與中華民族歷史文化的深遠(yuǎn)關(guān)系嗎？②為什么說黃河“濁流宛轉(zhuǎn)，結(jié)成九曲連環(huán)”？你能否具體地說出黃河是從哪兒發(fā)源，流到哪里的？黃河有多長(zhǎng)，流經(jīng)哪幾個(gè)省區(qū)？[11]從這兩個(gè)例子可以看出，相比信息搜集與整理的指導(dǎo)，這些問題更注重對(duì)信息組成的知識(shí)的理解，但這種理解與語文學(xué)習(xí)卻并沒有太大的關(guān)系，反而將語文課上出了科學(xué)課、歷史課、地理課的味道，形成了一種非語文化的傾向。

從根本上講，這種錯(cuò)位的產(chǎn)生，問題在于沒有找準(zhǔn)“媒介”進(jìn)入語文課程的落腳點(diǎn)。課程目標(biāo)的達(dá)成需要學(xué)生具備良好的信息搜集和整理能力。但語文課不是信息技術(shù)課，不可能也無法對(duì)信息的搜集和整理進(jìn)行專門指導(dǎo)，只能將注意力放到語文所擅長(zhǎng)的積累知識(shí)、拓展視野上。在此之上，一旦再向前一步，就會(huì)導(dǎo)致上述的非語文化傾向。至于這個(gè)落腳點(diǎn)應(yīng)該在哪？下文將會(huì)詳細(xì)敘述。

三、“跨媒介”真正融入語文課程的實(shí)施策略

“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的提出，一定程度上是對(duì)“媒介”認(rèn)識(shí)的突破，同時(shí)也為二者的真正融合提供了良好的契機(jī)。首先，在2017年版“新課標(biāo)”對(duì)“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的主旨表述中可以看出，“媒介”不再被當(dāng)作提供信息、搜集資源的工具，“不同媒介語言文字運(yùn)用的現(xiàn)象”成為觀察思考的主要內(nèi)容，“了解常見媒介與語言輔助工具的特點(diǎn)”“辨識(shí)媒體立場(chǎng)”等關(guān)于媒介更深層次的知識(shí)成為了主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。上文所述的三大誤區(qū)也基本在“新課標(biāo)”中得到了“撥亂反正”。那么如何在“跨媒介閱讀與交流”課程實(shí)施中有效避開三大誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)“跨媒介”與語文課程的真正融合，結(jié)合當(dāng)下一線教師們的真實(shí)案例，筆者提出了以下幾個(gè)實(shí)施策略。

(一)以“語言文字”為任務(wù)群實(shí)施的落腳點(diǎn)

“跨媒介”是一個(gè)很寬泛的概念。首先，由于媒介(media)一詞譯自國外，即使是在新聞傳播領(lǐng)域，對(duì)“media”一詞也存在“媒體”“媒介”“傳媒”等不同的解釋。其次，盡管“跨”有整合的含義，但在“新課標(biāo)”中對(duì)于“跨”的范圍并沒有明確規(guī)定，既可以在文字、視頻、圖畫、音頻等不同的媒介語言形式之間“跨”，也可以在同一媒介語言形式中實(shí)現(xiàn)“跨”，例如：從“紀(jì)錄片”跨越到“影視劇”、從中文到英文、從紙質(zhì)文本到電子文本。而且，最重要的是，在信息傳媒時(shí)代，不僅僅是語文學(xué)科要求能夠具備“跨媒介閱讀與交流”的能力，其他學(xué)科，像歷史、地理、英語等也同樣需要。如何使語文學(xué)科的“跨媒介閱讀與交流”彰顯其特有的學(xué)科色彩？答案就在于語文課程性質(zhì)上。因此，實(shí)施“跨媒介閱讀與交流”，首先要明確“跨媒介”的基點(diǎn)——語言文字。如前所述，語言文字要成為“跨媒介閱讀與交流”的參照物，這既是對(duì)語文課程性質(zhì)的體現(xiàn)，也是為了避免使語文在“跨媒介”中陷入“四不像”的尷尬境地。

平慧峰老師以“重生或離魂——經(jīng)典作品改編”為主題開展“跨媒介閱讀與交流”，整堂課圍繞這樣一個(gè)問題展開——“文學(xué)文本被改編為影視作品，究竟是文學(xué)文本在新的媒介傳播中煥發(fā)出新的光彩的一次重生，還是在改編中損耗了原有的文本意蘊(yùn)，脫離了原來的文本之美的一次離魂？”[12]顯然，不論是“文本意蘊(yùn)”，還是“文本之美”，都離不開對(duì)其外在表現(xiàn)形式——語言文字的充分理解。在此基礎(chǔ)之上，然后才能與電影文本進(jìn)行比較分析。平老師以“語言文字”為落腳點(diǎn)，使文學(xué)文本與電影文本之間形成了良好溝通，使課堂既對(duì)電影文本有了充分理解，又不至于失去語文課程的特性。

因此，要警惕由于沒有找準(zhǔn)“媒介”進(jìn)入語文課程的落腳點(diǎn)，而在實(shí)踐中仍將“媒介”文本在課堂中簡(jiǎn)單呈現(xiàn)，或是完全拋開語言文字而教“媒介”的傾向。如有的老師讓學(xué)生“利用多種媒介在廣大師生中收集有效信息，發(fā)揮主人翁精神，與同學(xué)合作進(jìn)行校園景觀設(shè)計(jì)，并通過各種媒體將自己的設(shè)計(jì)成果展現(xiàn)出來”[13]。這里就存在過于重視“跨媒介”的交流表達(dá)，而忽視了語文課程的性質(zhì)，忽視語言文字基礎(chǔ)作用的問題。這樣的教學(xué)被當(dāng)成是信息技術(shù)的實(shí)踐教學(xué)也不足為奇。

(二)厘清語文課程中的“媒介語言”指向

夏家順等曾在借鑒國外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，把語文課程中的“媒介語言”定義為：“包括在媒體中使用的文字、聲音、圖片、視頻，包括報(bào)刊語言、廣播語言、電視語言、網(wǎng)絡(luò)語言等?！盵14]這樣的界定雖然具有一定的完整性，但也存在一個(gè)不容忽視的問題，即不能將語文課程中的語言文字與“媒介語言”很好地區(qū)分開來。語言文字在語文課程和“媒介”中同等重要的基礎(chǔ)性地位，使其必然會(huì)產(chǎn)生一定程度的重合。因此，語文課程中的“媒介”不能簡(jiǎn)單地以不同的媒介實(shí)體進(jìn)行區(qū)分，而要綜合考慮其產(chǎn)生的環(huán)境，細(xì)化到符號(hào)形式，厘清“媒介語言”的指向。例如，電子書和一些既有知識(shí)的文本材料，只是轉(zhuǎn)換了一種載體，由紙質(zhì)文本變成了電子文本，這兩種形式之間的“跨媒介”閱讀交流，本質(zhì)上并沒有太大的變化。但是對(duì)網(wǎng)絡(luò)小說、軟文等本身就是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下產(chǎn)生的文本要另當(dāng)別論，這些已經(jīng)超越了簡(jiǎn)單的載體問題，涉及到網(wǎng)絡(luò)文化、流行文化、閱讀心理、傳播學(xué)等一系列因素的它們已經(jīng)完全成為了另一種媒介語言文本。

在很多一線老師的實(shí)踐中，可以看到由于忽略了這一點(diǎn)而產(chǎn)生的一些“偽跨媒介閱讀與交流”的現(xiàn)象，如劉曉梅老師設(shè)計(jì)的《品讀才子蘇東坡——跨媒介閱讀與交流》教學(xué)課例中，以使學(xué)生獲得對(duì)蘇東坡“立體而真實(shí)”的認(rèn)識(shí)為目的，從中學(xué)階段所學(xué)習(xí)的六首東坡詞入手，讓學(xué)生帶著四個(gè)問題去觀看六集《蘇東坡》紀(jì)錄片，這四個(gè)問題分別是：①蘇東坡的人生經(jīng)歷了哪幾個(gè)階段，最有成就的是哪個(gè)階段，為什么？ ②導(dǎo)致蘇東坡每次人生轉(zhuǎn)折的典型事件是什么？這些事件為什么會(huì)對(duì)其人生產(chǎn)生重大影響？ ③蘇東坡如何應(yīng)對(duì)人生挫折，這對(duì)你有何啟示？ (寫100字以上的評(píng)論文章)④蘇東坡人生的各階段都有哪些主要作品？這些作品是在什么背景下產(chǎn)生的？你最喜歡的作品及理由。[15]確實(shí)，紀(jì)錄片聲色音畫統(tǒng)一的形式比單調(diào)枯燥的文字更有吸引力，學(xué)生也更容易接受。但是，劉老師所提出的這幾個(gè)問題都是圍繞既有知識(shí)而展開，提取信息的方式跟文本閱讀如出一轍。除了增加提取信息過程的趣味性以外，并沒有讓學(xué)生去了解紀(jì)錄片的特點(diǎn)，辨識(shí)紀(jì)錄片的立場(chǎng)，多角度分析等。這種形式表面上看確實(shí)讓“媒介”進(jìn)入了課堂，也讓同學(xué)們?nèi)ビ^看交流了，但實(shí)際上，學(xué)生的跨媒介閱讀交流能力卻并沒有提升。這就是沒有厘清語文課程中“媒介語言”指向所導(dǎo)致的直接問題。

如果同一內(nèi)容采用不同形式呈現(xiàn)出來，仍然將重點(diǎn)放在內(nèi)容上，那么這樣的學(xué)習(xí)頂多只是原地踏步。而且與相對(duì)固定一致的內(nèi)容相比，千變?nèi)f化的形式給學(xué)生對(duì)于內(nèi)容的理解提出了更大的挑戰(zhàn)?！翱缑浇殚喿x與交流”設(shè)置的目的，實(shí)質(zhì)上也是為了鍛煉學(xué)生透過形式看內(nèi)容的能力。因此，對(duì)“形式”的解讀能力才是重中之重。如果不對(duì)語文課程中的“媒介語言”有明確的界定，那么形式與形式之間、語言與語言之間就沒有了區(qū)別，如此，何談“跨越”呢？筆者認(rèn)為，要厘清語文課程中的“媒介語言”，至少應(yīng)當(dāng)從以下三個(gè)方面入手：一是與紙質(zhì)文本上的語言文字相區(qū)別；二是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的催生下產(chǎn)生；三是綜合了兩種及以上符號(hào)形式。其中，第一點(diǎn)是充分必要條件。如此，或許能夠有助于語文課程的真正“跨越”。

(三)以批判性思維為“媒介素養(yǎng)”的核心

在“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的相關(guān)闡釋中，學(xué)者們普遍認(rèn)為：“跨”有“跨越”之義，更有“融合、整合”之解。這是對(duì)媒介傳播理論的化用。研究發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)的發(fā)展，正使各種媒介不斷走向融合。因此，在“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的實(shí)施中，有必要與這種趨勢(shì)相呼應(yīng)。于是在教學(xué)實(shí)踐中，很多老師都將教學(xué)的重點(diǎn)放在了“跨媒介”這種行為方式上。但其本身所存在的形式化風(fēng)險(xiǎn)以及泛閱讀、碎片化閱讀問題又該如何規(guī)避呢？類似的情況，在現(xiàn)有的案例中不在少數(shù)。

課堂之外，正如美國學(xué)者所說，在信息大爆炸時(shí)代，“我們應(yīng)該被教導(dǎo)具有懷疑精神。對(duì)于所有傳媒都如此:質(zhì)疑你所閱讀的報(bào)紙、質(zhì)疑你所聆聽的音樂、質(zhì)疑你所觀看的電視”[16]。這一觀點(diǎn)稍顯偏激，卻道出了一個(gè)事實(shí)：批判思維是“媒介素養(yǎng)”的核心。另外，一直以來，我們都將學(xué)生視為祖國的花朵細(xì)心呵護(hù)，他們所接觸的信息大都經(jīng)過層層選擇，以保證其健康成長(zhǎng)。如今，這種保護(hù)模式在擁有一部手機(jī)就能使各種信息無孔不入的現(xiàn)實(shí)下，顯得不堪一擊。“媒介”中所反映出來的“生活百態(tài)”與課堂上所描述的簡(jiǎn)單美好并不完全相符，有時(shí)甚至相左。由此形成的矛盾會(huì)讓學(xué)生課堂上形成的價(jià)值觀不斷在現(xiàn)實(shí)生活中受到挑戰(zhàn)。語文課程的地位以及課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也會(huì)因此受到巨大的負(fù)面影響。

眾所周知，“融合”是一個(gè)從部分到整體的過程，沒有對(duì)部分的深入了解，“融合”只能是空中樓閣，“跨媒介”的閱讀與交流也不免會(huì)流于形式，從而導(dǎo)致各種各樣的問題。那么，如何將“跨媒介”的行為方式內(nèi)化為學(xué)生進(jìn)行“跨媒介”閱讀與交流的能力，在解決問題、穩(wěn)固語文課程地位的同時(shí)，切實(shí)提高學(xué)生“媒介語言”的理解和運(yùn)用能力？綜上所述，以批判性思維為“媒介素養(yǎng)”的核心來訓(xùn)練學(xué)生“跨媒介”閱讀與交流的能力，或許能夠有助于上述目標(biāo)的達(dá)成。姜山中學(xué)邊寶玲老師的嘗試在這方面具有較大的參考價(jià)值。

邊寶玲老師在以“動(dòng)漫影視”為主題的“跨媒介閱讀與交流”教學(xué)案例中，以中國動(dòng)漫、美國動(dòng)漫和日本動(dòng)漫為教學(xué)材料，分別設(shè)置了“動(dòng)漫本體的認(rèn)知”“本體背后的探究”“獻(xiàn)給中國動(dòng)漫的建議”三個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)。在第一個(gè)活動(dòng)中，邊老師讓學(xué)生以手繪稿與口頭描述相結(jié)合的方式，分別介紹不同動(dòng)漫人物的形象特征，然后以“聽音樂辨國別”的形式引導(dǎo)學(xué)生注意其背后不同的民族文化特色。接著，在此活動(dòng)的基礎(chǔ)上，邊老師又讓學(xué)生從文化差異與交融兩個(gè)方面進(jìn)一步探究三者間的區(qū)別與聯(lián)系。最后，結(jié)合當(dāng)下中國動(dòng)漫的窘境，讓學(xué)生給出建議。[17]值得注意的是，在邊老師的教學(xué)活動(dòng)中，文化雖是其教學(xué)目標(biāo)的主題詞，但在探究文化的過程中，學(xué)生的活動(dòng)始終是圍繞對(duì)多媒介的批判認(rèn)識(shí)而展開的。相比傳統(tǒng)教學(xué)，邊老師將課堂完全交給了學(xué)生，一個(gè)個(gè)問題的適時(shí)拋出，讓學(xué)生通過自主探究、小組合作的形式，從民族特色到文化根源再到發(fā)展現(xiàn)狀逐步獲得對(duì)三種動(dòng)漫影視作品的認(rèn)識(shí)。其中既有對(duì)不同民族文化特色的尊重與肯定，也有對(duì)中國動(dòng)漫的不足的正視。這一切實(shí)際上都是在引導(dǎo)學(xué)生以理性、批判的方式在跨媒介閱讀與交流中，獲得對(duì)事物的客觀認(rèn)識(shí)。最后一個(gè)環(huán)節(jié)的巧妙設(shè)置，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生將認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為解決問題的能力。如此，邊老師的教學(xué)不僅沒有出現(xiàn)上述各種問題，還讓學(xué)生充分思考，樂于所學(xué)，且學(xué)有所獲。事實(shí)證明，以批判性思維為“媒介素養(yǎng)”的核心而形成的跨媒介閱讀與交流能力訓(xùn)練，確實(shí)是解決語文課程現(xiàn)有困境以及“跨媒介”連帶問題的有效策略。

總的來說，“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的實(shí)施，從課程內(nèi)部來講，實(shí)際上只需要考慮三個(gè)因素：語言文字、批判思維、媒介。語言文字是課程實(shí)施的落腳點(diǎn)，批判思維是課程訓(xùn)練的核心，媒介是課程實(shí)施的對(duì)象。其中，媒介雖然是任務(wù)群的特質(zhì)所在，但語文課不是傳媒課，不需要也不可能對(duì)每一種媒介進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)，其重點(diǎn)應(yīng)該是要讓學(xué)生在生活中能夠利用課堂所學(xué)，舉一反三。因此，相比“跨媒介”的范圍大小，批判思維下的媒介語言運(yùn)用能力的提升才是任務(wù)群需要關(guān)注的首要目標(biāo)。在理想的持續(xù)教學(xué)狀態(tài)下，三者相互影響，相互牽制，呈正向遞增的趨勢(shì)，從而不斷提高學(xué)生跨媒介的閱讀與交流能力(如圖1)。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，不能急于求成，不能不顧課程的性質(zhì)和目標(biāo)，以及學(xué)生的接受能力，一味追求課程所“跨”媒介之豐富、之廣,而要把握循序漸進(jìn)的規(guī)律，以語言文字和批判思維的運(yùn)用為依據(jù)和目標(biāo)，有序、有效地展開任務(wù)群教學(xué)，扎實(shí)提高學(xué)生對(duì)“媒介語言”的理解和運(yùn)用能力。

圖1 跨媒介閱讀各要素關(guān)系圖

四、結(jié)語

客觀來講，“媒介”進(jìn)入語文課程，既是語文課程為了適應(yīng)時(shí)代發(fā)展做出的自我突破，也是媒介素養(yǎng)教育在我國教育體系的進(jìn)一步滲透。在現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)一步媒介化的進(jìn)程中，個(gè)人媒介素養(yǎng)將直接影響一個(gè)人未來的生存能力。因此，在語文課程的未來發(fā)展中，不僅要重視自身的突破，還要進(jìn)一步嘗試與媒介素養(yǎng)教育相融合。21世紀(jì)以來，語文課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)在努力地吸收“跨媒介”對(duì)語文課程產(chǎn)生影響的成果，但在探索過程中也出現(xiàn)了種種問題。“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，標(biāo)志著“跨媒介”真正成為語文課程的重要內(nèi)容。然“跨媒介”要真正融入語文課程，仍需要深入的研究。我們認(rèn)為“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群要真正落實(shí)，需要注意實(shí)施策略的選擇和使用。上述三大實(shí)施策略，是我們?cè)诜治鲆恍?shí)踐案例的成敗得失的基礎(chǔ)上提出的，或許能幫助教師避免在落實(shí)“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)踐中重蹈覆轍，“誤入歧途”。