楊琪琪,張 翔

(貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，貴州 貴陽 550011)

2018 年9月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃(2018-2022年)》，提出“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”，旨在推動鄉(xiāng)村快速發(fā)展，實現(xiàn)城鄉(xiāng)和諧共進(jìn)。人才是鄉(xiāng)村振興的核心力量，鄉(xiāng)村教育是為鄉(xiāng)村提供人才的直接途徑，因此，緊抓教育發(fā)展是實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的重要一環(huán)。而影響鄉(xiāng)村教育發(fā)展的核心問題之一，在于鄉(xiāng)村教師的發(fā)展困境。目前，我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)主要面臨鄉(xiāng)村教師人才隊伍嚴(yán)重的結(jié)構(gòu)性缺編，青年教師流動性過強和城鄉(xiāng)教師隊伍質(zhì)量水平差距較大等問題，探析此類問題的發(fā)生機理迫在眉睫。通過分析當(dāng)下鄉(xiāng)村文化場域與教師隊伍現(xiàn)狀的互動關(guān)系，明晰鄉(xiāng)村教師角色定位，能夠挖掘出鄉(xiāng)村教師隊伍現(xiàn)存問題的深層原因。由此，本文基于“三喻文化”視角，系統(tǒng)梳理我國鄉(xiāng)村教師角色嬗變歷程，探賾鄉(xiāng)村教師身份演變與鄉(xiāng)村社會文化結(jié)構(gòu)之間的本質(zhì)關(guān)聯(lián)和底層邏輯，為合理規(guī)劃鄉(xiāng)村教師發(fā)展方向?qū)で罄碚撘罁?jù)，幫助鄉(xiāng)村教師準(zhǔn)確進(jìn)行自我定位，真正扎根鄉(xiāng)村教育，助力鄉(xiāng)村振興。

一、“三喻文化”的文化結(jié)構(gòu)變遷與鄉(xiāng)村教師角色嬗變的底層邏輯

“三喻文化”即“后喻型文化”“同喻型文化”和“前喻型文化”，三種文化展現(xiàn)了不同時代背景下文化傳遞模式的變遷。教師作為文化傳遞的樞紐，在社會文化結(jié)構(gòu)中的作用舉足輕重，教師的角色演變與文化結(jié)構(gòu)變遷存在一定的邏輯關(guān)聯(lián)。

(一)“三喻文化”的文化結(jié)構(gòu)及其變遷軌跡

美國人類學(xué)家瑪格麗特·米德(Margaret Mead)以文化價值觀念系統(tǒng)的傳遞方式為標(biāo)準(zhǔn)，把文化結(jié)構(gòu)劃分為“后喻型”“同喻型”和“前喻型”，并把這三種文化類型稱之為“三喻文化”。其中，“后喻型”文化結(jié)構(gòu)是建立在固有生活結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上，以傳承過去為使命的文化類型。這種文化結(jié)構(gòu)的變遷速度極慢，基本處于“上一輩的過去就是年輕一輩未來”的狀態(tài)；“同喻型”文化結(jié)構(gòu)則是指傳統(tǒng)生活結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，文化環(huán)境的交互性增強，以同輩精神文化的相互影響為主，是一種具有過渡性的文化形態(tài)；“前喻型”文化結(jié)構(gòu)建立在信息技術(shù)高度發(fā)展的基礎(chǔ)之上，變革了原有的文化交流和生活方式。此時信息容量增大、更新速度增快，文化傳遞出現(xiàn)間斷性、跳躍性和開放性的特征。在這種文化結(jié)構(gòu)下，擁有信息獲取優(yōu)勢的年輕一代的文化將會反哺上一代。[1]

綜觀我國文化歷史發(fā)展，我國文化變遷遵從“后喻文化”—“同喻文化”—“前喻文化”軌跡。然而,由于我國長期以來存在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，所以相對城鎮(zhèn)文化而言，鄉(xiāng)村文化變遷始終具有一定的滯后性，即鄉(xiāng)村文化處于“后喻文化”之際，城市文化可能已經(jīng)進(jìn)入“同喻文化”時代。但不管怎樣，鄉(xiāng)村文化發(fā)展軌跡亦已隱于其中，整個文化變遷脈絡(luò)依然遵循著“后喻文化”—“同喻文化”—“前喻文化”軌跡，從改革開放之前的“后喻型”轉(zhuǎn)向改革開放之后的“同喻型”，如今，鄉(xiāng)村文化正向著“前喻型”時代轉(zhuǎn)型。

(二)“三喻文化”變遷與鄉(xiāng)村教師角色演變的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

教師角色，即教師作為一類特殊社會職業(yè)的承擔(dān)者，在處理社會、學(xué)校、師生、個體之間關(guān)系時所表現(xiàn)出的不同的個體行為模式的總和。這些行為模式和角色特征不僅與其社會地位、人際定位、專業(yè)權(quán)威有關(guān)，還與其所處的文化生態(tài)有關(guān)。教師在社會文化場域中扮演著重要的角色，教師角色演變與文化變遷呈現(xiàn)出互相推演的態(tài)勢。教師的功能、定位、角色特點往往能反映出所處歷史時期的文化狀況，同時，分析不同的歷史文化環(huán)境，也能推導(dǎo)出教師社會角色與職業(yè)角色的變化情況。因此，本文依托瑪格麗特米德的“三喻文化”理論，分析我國鄉(xiāng)村文化變遷的過程與發(fā)展的趨勢，復(fù)盤鄉(xiāng)村文化變遷對鄉(xiāng)村教師角色變化的實質(zhì)影響，并在此基礎(chǔ)上推測鄉(xiāng)村文化未來發(fā)展態(tài)勢，以此來確定教師角色的未來走向，以便為鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)提出有價值的建議。

“三喻文化”將教育整體關(guān)系聚焦到教授者和學(xué)習(xí)者身上，以時代信息發(fā)展為推演背景，闡述文化變遷路徑中的教育關(guān)系。在“后喻文化”背景下，文化環(huán)境較為閉塞，信息傳遞以傳統(tǒng)的代際經(jīng)驗傳授為主，成年人往往扮演著信息傳遞主體的角色，因此教師角色也傾向于被塑造成經(jīng)驗的集大成者和文化權(quán)力持有者。而在“同喻文化”時代，交流空間逐步擴大，同輩關(guān)系成為青少年發(fā)展的重要信息載體和影響其發(fā)展的關(guān)鍵因素，教師社會角色的權(quán)威性有所降低。在“前喻文化”到來之際，社會信息與經(jīng)驗的容量逐步超越個體負(fù)荷，更迭速度加快，代際鴻溝呈現(xiàn)逐步拉大趨勢。青年的學(xué)習(xí)需求擴大，學(xué)習(xí)能力也逐漸超越長者，這就為教師這樣具特殊意義的社會職業(yè)角色帶來了新的挑戰(zhàn)。在這一時期，教師的文化引導(dǎo)功能將更為凸顯，而準(zhǔn)確定位教師角色才能夠有力助推社會發(fā)展。

縱觀我國“三喻文化”發(fā)展時間線索，梳理文化衍變的各個階段。從整體趨勢可以看出，改革開放以前我國始終處于“后喻文化”的環(huán)境之中，改革開放至今迎來了“同喻文化”時代，而在不久的將來一定會進(jìn)入“前喻文化”時代。(如圖1)

圖1 文化結(jié)構(gòu)對鄉(xiāng)村教師角色影響邏輯圖

由于我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的特殊發(fā)展格局，城市文化環(huán)境一定程度上超前于鄉(xiāng)村文化產(chǎn)生變革，因此在文化上呈現(xiàn)出對鄉(xiāng)村的錯層影響。而目前的城市文化已然顯現(xiàn)出“前喻文化”態(tài)勢，鄉(xiāng)村“前喻文化”的氛圍也將隨即蔓延。在改革開放前的“后喻文化”階段，鄉(xiāng)村教師始終被視為知識的權(quán)威，是鄉(xiāng)村文化活動的核心，也是鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)活動的掌控者；在“同喻文化”中，城市與鄉(xiāng)村環(huán)境的同輩交互性增強，鄉(xiāng)村教師的文化核心地位有所下降。而同輩關(guān)系的交互影響強度增大，也使得鄉(xiāng)村教師更加關(guān)注橫向資源比較，在與同輩的對比中逐漸產(chǎn)生離農(nóng)傾向，職業(yè)重心逐漸偏離鄉(xiāng)村教師角色本身。當(dāng)前，鄉(xiāng)村面臨“同喻文化”向“前喻文化”的過渡，鄉(xiāng)村教師的“社會人際角色”和“職業(yè)關(guān)系角色”也將發(fā)生改變。于是，如何在“前喻時代”中完善其作為文化引導(dǎo)者的角色，成為鄉(xiāng)村教師定位發(fā)展的一項重要課題。

二、我國鄉(xiāng)村文化變遷與鄉(xiāng)村教師角色嬗變的歷史脈絡(luò)

吳康寧教授在其著作《教育社會學(xué)》一書中，將教師的基本社會角色做了分類：“作為社會成員的教師”(社會地位)、“作為學(xué)校成員的教師”(人際角色)、“作為學(xué)生社會文化承擔(dān)者的教師”(教師權(quán)威)和“作為自身社會文化承受者的教師”(職業(yè)角色)。[2]當(dāng)我們用“奧卡姆剃刀”進(jìn)行整合時，可以將教師角色劃分為“社會人際角色”和“職業(yè)關(guān)系角色”，并以此分析“三喻文化”變遷中的鄉(xiāng)村教師角色。我國文化發(fā)展經(jīng)歷了從“后喻文化”向“同喻文化”的轉(zhuǎn)型，社會文化傳遞方式及其主體間關(guān)系從傳統(tǒng)的“差序格局”轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕巴呌绊憽?。而鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村文化的傳承主體，其角色也產(chǎn)生了從“文化持有者”到“文化疏離者”的嬗變。

(一)“文化資本持有者”——“后喻文化”時期鄉(xiāng)村教師角色

1949年到1977年，我國鄉(xiāng)村社會基本上處于較為封閉的“后喻型”文化結(jié)構(gòu)中。一方面，這一時期鄉(xiāng)村人員的流動性低，其人口結(jié)構(gòu)和文化傳遞模式相對固定，村民一如既往遵循著世代傳承下來的鄉(xiāng)土文化、傳統(tǒng)秩序和語言體系。另一方面，鄉(xiāng)村地緣結(jié)構(gòu)較為封閉，文化傳播的速度和范圍十分有限，相對于城市而言，鄉(xiāng)村文化的更新速度和變遷能力明顯滯后，“后喻型”文化結(jié)構(gòu)的特點被凸顯得更加鮮明。因此，在“后喻型”文化結(jié)構(gòu)時期，鄉(xiāng)村教師始終作為鄉(xiāng)村文化體系的代言人和鄉(xiāng)村學(xué)校的知識權(quán)威，處于鄉(xiāng)村傳統(tǒng)差序型文化結(jié)構(gòu)中的上層。

1.社會人際角色——鄉(xiāng)村文化的“代言人”

中華人民共和國建國之初，鄉(xiāng)村教育事業(yè)百廢待興，教育資源極度缺乏，尤其是教師人才十分匱乏。因此，為了迅速改變廣大鄉(xiāng)村貧窮落后的面貌，黨和國家依靠集體力量，組織鄉(xiāng)村教師撐起了當(dāng)時中國的鄉(xiāng)村教育，創(chuàng)造了歷史性的輝煌成就。[3]此時的鄉(xiāng)村教師大多是由鄉(xiāng)村中有文化的勞動者所組成，在鄉(xiāng)村中擁有一定的社會威望。一方面，作為鄉(xiāng)村中的少數(shù)“知識分子”，鄉(xiāng)村教師占領(lǐng)著知識的高地，承擔(dān)著知識傳遞和文化宣傳工作，位于鄉(xiāng)村社會文化結(jié)構(gòu)的核心地帶，保持著較高的社會文化地位。鄉(xiāng)村教師是此時期鄉(xiāng)村教育的主力，他們大多傾盡一生心血，致力于鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育建設(shè)。因此，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的“奠基石”和鄉(xiāng)村文化的“代言人”，為鄉(xiāng)村文化延續(xù)做出了巨大的貢獻(xiàn)。另一方面，鄉(xiāng)村以宗族關(guān)系為主的人際關(guān)系脈絡(luò)，促使鄉(xiāng)村形成了高度粘合的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)體系。鄉(xiāng)村教師作為當(dāng)時鄉(xiāng)村人際關(guān)系和道德禮制的承接樞紐，也是鄉(xiāng)村人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中不可缺少的核心紐帶。鄉(xiāng)村教師常常參與處理鄉(xiāng)村中的各種社會事務(wù)，周轉(zhuǎn)于各類鄉(xiāng)村人際關(guān)系之中，不論是現(xiàn)實還是情感上，鄉(xiāng)村教師都完全融入了鄉(xiāng)村的交際圈。村民生活中的重要儀式，都會邀請鄉(xiāng)村教師參加；鄉(xiāng)村與外界的文化交流也主要是通過鄉(xiāng)村教師傳遞；鄉(xiāng)村有關(guān)文化知識的活動，總是少不了鄉(xiāng)村教師主持?？傊l(xiāng)村教師在教育教學(xué)之余融入到鄉(xiāng)村生活中，與當(dāng)?shù)厝罕娊⒘朔€(wěn)定的人際關(guān)系，形成擁有一定影響力的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，成為鄉(xiāng)村文化的“代言人”。

2.職業(yè)關(guān)系角色——鄉(xiāng)村學(xué)校的“知識權(quán)威”

在“后喻文化”時代，知識更新速度較慢，鄉(xiāng)村教師代表著“知識權(quán)威”，作為鄉(xiāng)村學(xué)校的主要知識來源，代表著“知識的明燈”，為鄉(xiāng)村學(xué)生提供受益一生的知識與經(jīng)驗。為了快速提升鄉(xiāng)村生產(chǎn)力水平，政府倡導(dǎo)教育與生產(chǎn)相結(jié)合，以滿足鄉(xiāng)村生產(chǎn)力發(fā)展對于人才素質(zhì)的要求。在“教育為生產(chǎn)服務(wù)”的教育政策倡導(dǎo)下，鄉(xiāng)村開始大量開辦中小學(xué)，推行“文字下鄉(xiāng)”，開展掃盲運動。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村中稀有的“知識分子”，自然承擔(dān)起普及文化教育的重任。在此過程中，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村學(xué)校的主體，代表著鄉(xiāng)村“知識權(quán)威”，是知識的主要來源。鄉(xiāng)村教師的權(quán)威來自于對知識的掌握和傳統(tǒng)的道德權(quán)威，他們在學(xué)生心中不僅代表著文化知識的高度，也代表著人格修養(yǎng)的高度。在教育教學(xué)中，鄉(xiāng)村教師掌握著主動權(quán)，能夠依據(jù)教材，結(jié)合自身的經(jīng)驗，為學(xué)生提供具有鄉(xiāng)土氣息的課堂，將教學(xué)與鄉(xiāng)村文化融合，為鄉(xiāng)村培養(yǎng)實際需求的人才。鄉(xiāng)村教師擁有的絕對權(quán)威，也使得教師相對于學(xué)生，無論是知識、社會人格地位都處于“上位”角色[4]，鄉(xiāng)村教師相對于學(xué)生而言也有一種“觸不可及”的距離感。

(二)“鄉(xiāng)村文化疏離者”——同喻文化時期鄉(xiāng)村教師角色

改革開放后，隨著家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制改革，先進(jìn)文化嵌入鄉(xiāng)村的渠道發(fā)生調(diào)整，鄉(xiāng)村文化與先進(jìn)文化二者進(jìn)入相持相融階段。[5]鄉(xiāng)村文化開始進(jìn)入“同喻型”時期。在這一時期，城市的思想觀念輸入鄉(xiāng)村，但由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)依然存在，鄉(xiāng)村文化變遷明顯滯后于城市文化。在此背景下，鄉(xiāng)村教師的角色定位陷入“迷?！睜顟B(tài)，城鎮(zhèn)現(xiàn)代化的巨大吸引力甚至使鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生了“疏離”鄉(xiāng)土文化的傾向。

1.社會人際角色——鄉(xiāng)村文化的“疏離者”

改革開放后，城鄉(xiāng)流動性增強，“同喻文化”形態(tài)的鄉(xiāng)村文化結(jié)構(gòu)開始形成。改革開放使城市對勞動力的需求增加，大批鄉(xiāng)村青壯年流向城市，他們雖然處于城市底層，但他們共享了城市文化生態(tài)，習(xí)得了城市生活方式，接收的現(xiàn)代信息甚至超過了一直堅守在鄉(xiāng)村的教師。因此，當(dāng)這些村民與鄉(xiāng)村教師的文化差異不斷縮小，鄉(xiāng)村教師不再“居于高位”。同時，受市場經(jīng)濟發(fā)展的影響，鄉(xiāng)村教師因其微薄的“收入”被村民所不屑，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師的文化符號象征意義變得愈發(fā)模糊不清乃至幾近喪失。人們不僅不再將“教師”視為太陽底下最光輝的職業(yè)，而且廣大鄉(xiāng)民也認(rèn)為現(xiàn)今的“老師”不再具備傳統(tǒng)“先生”那般受人尊敬的綜合特殊能耐。[6]在此背景下，鄉(xiāng)村教師失去了源自于鄉(xiāng)土文化的自信，甚至開始排斥鄉(xiāng)村的文化環(huán)境，產(chǎn)生疏離鄉(xiāng)土文化和人際關(guān)系的傾向。此外，鄉(xiāng)村文化發(fā)展的滯后性也使鄉(xiāng)村教師在文化融合的過程中處于被動地位。城市文化直接“灌入”，使鄉(xiāng)村文化建設(shè)的步伐逐漸迷失在對城市文化復(fù)制的過程中。在復(fù)制城市文化模板時，城市文化被視為“先進(jìn)文化”，而鄉(xiāng)村文化卻成為“落后”的代名詞，扎根鄉(xiāng)土甚至成為“無能”的象征。于是，鄉(xiāng)村教師的“離農(nóng)”情結(jié)日益加深，他們往往把工作定位于一種謀生手段，缺少了扎根鄉(xiāng)村和開拓鄉(xiāng)土的動力，甚至大多鄉(xiāng)村教師選擇在縣城安家，只有工作時間留在鄉(xiāng)村。鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會群體的人際粘合度降低，教師儼然成為了鄉(xiāng)村邊緣游離的“過客”，最終成為了鄉(xiāng)村社會的“疏離者”。

2.職業(yè)關(guān)系角色——鄉(xiāng)村學(xué)生的“離農(nóng)助力者”

正如前文所述，改革開放后我國鄉(xiāng)村步入“同喻型”文化，鄉(xiāng)村教師不再是絕對的“知識權(quán)威”。同時，隨著鄉(xiāng)村教育的普及化，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷︵l(xiāng)村教育產(chǎn)品的量化生產(chǎn)。教師所處的學(xué)校，被整編成為一個環(huán)境單一、節(jié)奏鮮明、紀(jì)律嚴(yán)明、有著繁瑣儀式和無休止訓(xùn)練的教育場所。[7]153鄉(xiāng)村學(xué)校“鄉(xiāng)土”本位失守，失去了鄉(xiāng)村教育的靈魂，而鄉(xiāng)村教師宛如鄉(xiāng)村學(xué)校中“失去自我”的“馴化者”。同時，隨著改革開放的深入推進(jìn)，鄉(xiāng)村原來封閉的狀態(tài)被打破，城市文化“灌入”鄉(xiāng)村文化體系中，鄉(xiāng)村在后來的發(fā)展過程中逐漸成為了“落后”的代名詞。隨著城鄉(xiāng)差距拉大，鄉(xiāng)村學(xué)?！半x農(nóng)”傾向明顯，鄉(xiāng)村教師也從服務(wù)形態(tài)化的“人民教師”形象，逐漸開始轉(zhuǎn)為助力鄉(xiāng)村兒童“離農(nóng)”的工具。這樣的教師角色定位與鄉(xiāng)村本土文化脫離，降低了教師與鄉(xiāng)村學(xué)生之間實質(zhì)的精神聯(lián)系。一方面，鄉(xiāng)村教師執(zhí)行“城市化取向”的課程體系，他們用城市化的觀念、知識以及行為方式武裝鄉(xiāng)村學(xué)生，關(guān)注鄉(xiāng)村教學(xué)如何與城市的教育模式接軌，力圖把他們都培養(yǎng)成“先進(jìn)”的城市市民。另一方面，鄉(xiāng)村本土文化逐漸被商業(yè)化和現(xiàn)代化侵蝕，缺少了原有的吸引力和延續(xù)的資本。鄉(xiāng)村孩子接受鄉(xiāng)村教育是為了與城市文化接軌，從而成為“城市人”。因此，鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村孩子“離農(nóng)”的助推者，他們只對課程、教學(xué)任務(wù)負(fù)責(zé)，“這種目標(biāo)的定量化與教師內(nèi)涵的狹隘化使教師陷入一種局限的工作情景中，展現(xiàn)出了工具理性與程序理性，卻導(dǎo)致人的消失”[7]153。

三、鄉(xiāng)土文化的引領(lǐng)者——“前喻文化”時代鄉(xiāng)村教師的角色展望

《荀子·大略》有云：“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅則法度存?！蹦壳?，我國社會進(jìn)入新時代，鄉(xiāng)村文化結(jié)構(gòu)開始向“前喻型”轉(zhuǎn)軌。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村文化和教育振興的核心動力，在不斷提升自身專業(yè)素養(yǎng)的同時也必將回歸鄉(xiāng)土，成為鄉(xiāng)土文化的“引導(dǎo)者”。

(一)社會人際角色——鄉(xiāng)村文化引導(dǎo)者

進(jìn)入“前喻文化”，擁有信息獲取優(yōu)勢的年輕一代的文化將會反哺上一代，鄉(xiāng)村教師不再是文化與信息的權(quán)威。然而，這并不意味著鄉(xiāng)村教師可有可無，而是昭示著鄉(xiāng)村教師角色的必然轉(zhuǎn)變。首先，鄉(xiāng)村教師作為扎根鄉(xiāng)村的知識分子，是鄉(xiāng)村社會的普通公民，同時也是新型鄉(xiāng)村文化的建構(gòu)者。正如前文所述，“前喻文化”時代的到來意味著年輕一代必然會接觸到大量的外來信息文化。然而，由于年輕人對外來文化的容納程度與價值判斷能力有限，因而難以將優(yōu)質(zhì)的文化信息提煉吸收，造成文化吸收過程中的“水土不服”。因此，教師作為鄉(xiāng)村知識分子，理應(yīng)在融入鄉(xiāng)村生活的過程中主動參與鄉(xiāng)村文化的建構(gòu)，發(fā)揮教師特有的價值觀引導(dǎo)功能，幫助鄉(xiāng)村篩選輸入的優(yōu)質(zhì)文化，為鄉(xiāng)村構(gòu)建和諧穩(wěn)定的文化環(huán)境。其次，鄉(xiāng)村教師作為知識分子存在于鄉(xiāng)村內(nèi)部環(huán)境中，應(yīng)當(dāng)踐行其“公共參與”的職責(zé)，融入到鄉(xiāng)村的人際網(wǎng)絡(luò)中，利用自身的文化優(yōu)勢開拓鄉(xiāng)村社會空間。不可否認(rèn)，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村文化在現(xiàn)代文化的沖擊下日漸凋敝。然而，鄉(xiāng)村的本土情懷和鄉(xiāng)村精神是鄉(xiāng)村人文智慧的結(jié)晶，其中囊括的精神氣象是鄉(xiāng)村人民的精神家園。因此，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識分子，應(yīng)當(dāng)在參與鄉(xiāng)村公共文化活動過程中，增加與村民的交流互動。通過參與鄉(xiāng)村文化活動，深入了解鄉(xiāng)村的生活常態(tài)，不斷挖掘鄉(xiāng)土文化的獨特內(nèi)涵，提煉鄉(xiāng)土文化中的精神實質(zhì)，從而體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的社會價值。同時，鄉(xiāng)村教師通過回歸鄉(xiāng)村人際圈，融合現(xiàn)代化的科學(xué)知識技能與鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化，發(fā)揮其在“前喻文化”結(jié)構(gòu)中的引導(dǎo)作用，亦能在構(gòu)建和諧的文化環(huán)境的同時推動鄉(xiāng)村教育文化一體化，提升鄉(xiāng)村文化的發(fā)展格局。

(二)職業(yè)關(guān)系角色——鄉(xiāng)土情懷的培育者

處于“前喻文化”結(jié)構(gòu)之中的教育，教學(xué)知識圖譜逐漸擴張。教育目標(biāo)逐漸轉(zhuǎn)向培養(yǎng)以“創(chuàng)新思維”為內(nèi)核的核心素養(yǎng)的新型人才。于是，學(xué)生需要的不再是一成不變的知識內(nèi)容和學(xué)習(xí)框架，而是從刻板的知識逐漸轉(zhuǎn)向能動的學(xué)習(xí)能力和實踐能力。2014年3月，教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，首次提出“核心素養(yǎng)體系”概念，并要求將核心素養(yǎng)作為重要的育人目標(biāo)。核心素養(yǎng)是人適應(yīng)信息時代和知識社會的需要，是解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測的復(fù)雜情境所需要的能力。在此背景下，鄉(xiāng)村教師不能僅僅充當(dāng)書本知識的“轉(zhuǎn)述者”，而要成為學(xué)生成長的引導(dǎo)者；不僅應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“做事”，而且要引導(dǎo)學(xué)生“做人”，幫助他們“轉(zhuǎn)識成慧”。

在鄉(xiāng)村兒童的培育過程中，鄉(xiāng)村教師必須充當(dāng)鄉(xiāng)村兒童鄉(xiāng)土情懷的培育者，幫助鄉(xiāng)村兒童建立正確的價值觀念，為他們建立起屬于自己的文化自信。通過培養(yǎng)兒童的鄉(xiāng)土情懷，幫助他們對鄉(xiāng)村的文化價值產(chǎn)生正確認(rèn)知，讓他們在學(xué)習(xí)現(xiàn)代化知識技能的同時，存有對鄉(xiāng)土的原始熱愛，從而真正做到心懷鄉(xiāng)土。同時，鄉(xiāng)村教師通過培養(yǎng)鄉(xiāng)村兒童的鄉(xiāng)土情懷，增加他們對自身、對鄉(xiāng)村的文化認(rèn)同感，不僅能讓鄉(xiāng)村兒童成為鄉(xiāng)村未來的開發(fā)者，也能幫助他們成為鄉(xiāng)村文化的傳承者。此外，鄉(xiāng)村教師還要引導(dǎo)鄉(xiāng)村兒童吸收傳統(tǒng)鄉(xiāng)村優(yōu)秀的文化成果，發(fā)揮作為課程開發(fā)者主體的專業(yè)價值作用。通過構(gòu)建有機的文化課程體系，將優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代化的課程體系整合起來。通過創(chuàng)設(shè)鄉(xiāng)土課堂情景的方法，幫助鄉(xiāng)村兒童認(rèn)識鄉(xiāng)村文化的價值，促使他們主動融入到鄉(xiāng)土文化中去，進(jìn)而創(chuàng)造鄉(xiāng)村社會和諧發(fā)展的精神氣象。與此同時，通過鄉(xiāng)土文化與課程知識的融合，也能拉近師生之間的距離，讓教師、學(xué)生真正融入鄉(xiāng)村，與鄉(xiāng)村的文化需求與精神本質(zhì)相契合，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍。

總之，鄉(xiāng)村教師角色演變與鄉(xiāng)村社會文化結(jié)構(gòu)變遷之間存在本質(zhì)上的邏輯關(guān)聯(lián)。我國鄉(xiāng)村文化變遷雖然滯后于城市文化，但其結(jié)構(gòu)仍然是從“后喻文化”轉(zhuǎn)向“同喻文化”，并正向“前喻文化”轉(zhuǎn)型。在這文化變遷過程中，作為文化傳承主體的鄉(xiāng)村教師，其角色從“文化持有者”到“文化疏離者”嬗變。隨著我國鄉(xiāng)村文化結(jié)構(gòu)的“前喻”化，鄉(xiāng)村教師必將回歸鄉(xiāng)土，成為鄉(xiāng)土文化的“引導(dǎo)者”。