張 婧，楊家勤

(合肥師范學(xué)院，安徽 合肥 230601)

引言

21世紀(jì)知識經(jīng)濟與科技飛速發(fā)展，社會呼喚著具有復(fù)合能力的多功能人才，其中合作能力為基本要求。因此，加強學(xué)生合作意識和合作能力的培養(yǎng)已成為教育改革的重點。[1]《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011)》中指出，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在小組活動中積極合作，幫助學(xué)生共同完成教學(xué)任務(wù)。褚宏啟教授也指出：“21世紀(jì)中國國民素質(zhì)的一個嚴(yán)峻挑戰(zhàn)就是合作與交流素養(yǎng)，它是針對我國大中小學(xué)學(xué)生素質(zhì)的短板提出來的?！盵2]分組合作學(xué)習(xí)作為一種旨在促進學(xué)生在異質(zhì)群體中合作的教學(xué)模式，有助于提高初中英語課堂教學(xué)質(zhì)量。

有關(guān)分組合作學(xué)習(xí)最早可追溯到公元一世紀(jì)，古羅馬教育家昆體良認(rèn)為，學(xué)生若想更好地學(xué)習(xí)，就應(yīng)該相互討論、學(xué)習(xí)。18世紀(jì)末，分組合作學(xué)習(xí)的實踐首先在英國展開，其概念隨即被引入到各個國家。[3]20世紀(jì)60年代末至80年代，分組合作學(xué)習(xí)作為一種新的教學(xué)方法被廣泛應(yīng)用在教學(xué)實踐中，大量有關(guān)合作學(xué)習(xí)的策略和方法被提出，其中備受關(guān)注的包括小組游戲競賽法(TGT)、切塊拼圖法(Jigsaw)、共同學(xué)習(xí)法(LT)以及小組成績分工法(STAD)。合作方法被提出并用于課堂后，研究者開始逐漸探索合作學(xué)習(xí)對情感因素的影響效果。Chingying和 Huiyi(2013)[4]研究表明合作學(xué)習(xí)有助于提升學(xué)生的閱讀動機，尤其是針對中低水平的學(xué)生。Sheyda Ghorbani Nejad 和 Abdollah Keshavarzi(2015)[5]將合作學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂相對比，發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)在緩解焦慮方面效果顯著。20世紀(jì)80年代末，我國開始引進國外的合作學(xué)習(xí)理論，其中最早介紹國外合作學(xué)習(xí)理論的是朱佩榮翻譯的前蘇聯(lián)雷先科瓦等所著的《合作的教育學(xué)》(1989)一文。直到20世紀(jì)90年代末及21世紀(jì)初，國內(nèi)學(xué)者才對合作學(xué)習(xí)做了較多研究，代表性研究當(dāng)屬王坦教授基于合作學(xué)習(xí)基本理念提出的互動觀、師生觀、目標(biāo)觀、形式觀、情境觀和評價觀，此外還包括其對合作學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的研究分析。[6]隨著國內(nèi)研究的深入，一些學(xué)者專門探究了合作學(xué)習(xí)的效果。劉安海[7]、張迅[8]、王淑萍[9]以及呂瑩[10]等人的研究表明，合作學(xué)習(xí)對學(xué)生英語學(xué)習(xí)中聽、說、讀、寫的能力都有積極的提升作用。

綜上所述，分組合作學(xué)習(xí)雖然在國外的研究歷史較長，成果豐富，但在國內(nèi)起步較晚，且研究主要集中在分組合作學(xué)習(xí)的理念及其應(yīng)然效果上，在課堂中的實際效果研究較少。本研究基于ARCS動機模式理論，選取安徽省合肥市兩所中學(xué)的十二個班級為實驗對象，通過問卷調(diào)查、課堂觀察及訪談等形式收集數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前初中英語課堂分組合作學(xué)習(xí)中存在的問題，并結(jié)合ARCS動機模式理論，提出改進策略，以期為初中英語課堂分組合作學(xué)習(xí)本土化的模式構(gòu)建提供參考。

一、ARCS動機模式與分組合作學(xué)習(xí)

(一)基本理念

ARCS是美國著名心理學(xué)家Keller(1987)[11]教授提出的一種動機設(shè)計模式，包含注意(Attention)、切身性(Relevance)、自信心(Confidence)和滿足感(Satisfaction)四個要素。注意是一種心理特征，指心理活動對一定對象的指向和集中，是學(xué)習(xí)者開始學(xué)習(xí)的先決條件；切身性是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)容與其自身需求和發(fā)展相關(guān)，是提高學(xué)習(xí)動機的重要原因；自信心是一個人實現(xiàn)目標(biāo)過程中對自我肯定的心理力量，是一個人達(dá)成目標(biāo)必備的品質(zhì)；滿足感是指學(xué)習(xí)者因?qū)W習(xí)成果而帶來的滿足感受，會成為促進學(xué)習(xí)者繼續(xù)學(xué)習(xí)的動機。該模式的具體內(nèi)容能與分組合作學(xué)習(xí)很好地契合，具有實用性、可操作性、有效性及教育系統(tǒng)的兼容性等特點。[12]首先，學(xué)生的興趣和主觀能動是決定活動能否順利進行的關(guān)鍵之一，從ARCS理論中的注意和切身性兩個要素出發(fā)，使活動與學(xué)生自身密切相關(guān)，即可有效激發(fā)學(xué)生的興趣，促使學(xué)生配合。再者，優(yōu)質(zhì)的合作學(xué)習(xí)活動可幫助學(xué)生建立英語學(xué)習(xí)的自信心，逐漸改善學(xué)生因自身英語能力不足而無法提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的困境。此外，以人為本的教育理念要求教師充分發(fā)揮評價的積極導(dǎo)向作用，滿足學(xué)生被尊重、被認(rèn)可的情感需求，以此激勵學(xué)生學(xué)習(xí)。

(二)理論支撐

ARCS動機理論的兩個重要板塊——自我效能感和歸因論，均支撐分組合作學(xué)習(xí)。個人將自己能否順利完成某一任務(wù)的自我預(yù)判和主觀感受稱為自我效能感。在合作學(xué)習(xí)中，良好的自我效能感可以幫助學(xué)生在集體活動中獲得更好的學(xué)習(xí)體驗，也能夠使其更輕松地?fù)碛袑λ幁h(huán)境的充分掌控感。與此同時，個人對成敗結(jié)果的歸因是影響其日后行為的重要因素。在合作學(xué)習(xí)中，教師可利用ARCS模式中的自信心、滿足感策略引導(dǎo)學(xué)生進行正確歸因，使學(xué)生認(rèn)識到成功來源于努力和能力而非運氣好壞。[13]

二、研究設(shè)計

(一)研究問題

本研究基于ARCS動機理論，從初中英語分組合作學(xué)習(xí)實際課堂出發(fā)，觀察當(dāng)前初中英語課堂分組合作學(xué)習(xí)效果及可能存在的問題，并嘗試探究有效的改善策略，旨在幫助學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)效果，實現(xiàn)英語核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

本研究主要解決以下三個問題：(1)觀察當(dāng)前初中英語課堂分組合作學(xué)習(xí)實際情況。(2)查找初中英語課堂分組合作學(xué)習(xí)現(xiàn)存問題。(3)結(jié)合ARCS提出旨在解決問題，改善分組合作學(xué)習(xí)的可行措施。

(二)研究對象

本研究對象是來自安徽省合肥市兩所不同初中的學(xué)生和老師。其中，學(xué)生來自初中三個年級中的12個自然班(每個年級4個自然班)，共計503名學(xué)生，基本情況如表1所示。這些學(xué)生均畢業(yè)于同一地區(qū)，且大部分學(xué)生小學(xué)時期學(xué)習(xí)的均為人教版三年級起點的英語書，至少有著四年的英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。所有的學(xué)生均參加問卷調(diào)查，12個班級的9名英語教師和12名學(xué)生參與訪談。

表1 研究對象基本情況

(三)研究方法與過程

筆者首先采用文獻分析法，從圖書館、書店和相關(guān)網(wǎng)站獲取合作學(xué)習(xí)實體及電子書籍，并在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中以“初中英語合作學(xué)習(xí)”和“問題”為關(guān)鍵詞進行搜索，查閱到相關(guān)碩博士論文及相關(guān)期刊論文六百二十五篇，再針對研究主題進行文獻整理分類和總結(jié)，為本研究奠定基礎(chǔ)。

隨后，筆者通過問卷調(diào)查法、課堂觀察法和訪談法的結(jié)合使用來收集數(shù)據(jù)。

首先是問卷調(diào)查。筆者根據(jù)需要分析的內(nèi)容設(shè)計相關(guān)問卷，內(nèi)容維度涉及學(xué)生對于合作學(xué)習(xí)的動機與態(tài)度、學(xué)生對合作學(xué)習(xí)的理解、分組方式、班級合作學(xué)習(xí)氣氛及合作學(xué)習(xí)目標(biāo)完成情況。問題設(shè)計如下：

1.你認(rèn)為分組合作學(xué)習(xí)在英語課堂中是否重要？2.在分組學(xué)習(xí)課堂上，你對老師的指令和要求是否清楚？3.分組合作學(xué)習(xí)帶給你的感受是什么？4.你了解分組合作學(xué)習(xí)的具體步驟嗎？5.在分組合作學(xué)習(xí)時，你是否明確自己的角色需要做的工作？6.老師一般按照什么規(guī)則分配小組？7.老師會干預(yù)小組中具體的角色分配嗎？8.你認(rèn)為班級中分組合作學(xué)習(xí)的氣氛如何？9.你認(rèn)為分組合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么？10.你能完成每次的分組合作學(xué)習(xí)目標(biāo)嗎？

此次研究共發(fā)放學(xué)生問卷503份，收回問卷492份，有效問卷481份，無效問卷11份。

其次是課堂觀察。筆者分別對12個不告知教師研究內(nèi)容的自然課堂及常規(guī)課堂錄像(總共30節(jié))進行課堂觀察，觀察內(nèi)容主要是學(xué)生在分組合作學(xué)習(xí)中的參與情況與課堂氣氛，并利用觀察量表及記錄的內(nèi)容進行數(shù)據(jù)收集，得到30份課堂觀察記錄，結(jié)合量表與理論分析當(dāng)前合作學(xué)習(xí)的實際效果。

再次是訪談。訪談主要針對樣本課堂的9名授課教師和12名普通學(xué)生，是在問卷調(diào)查和課堂觀察的基礎(chǔ)上，根據(jù)所得數(shù)據(jù)設(shè)計有關(guān)學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效果等方面的結(jié)構(gòu)式訪談。先對學(xué)生進行訪談，再針對學(xué)生的訪談結(jié)果對教師進行訪談。訪談內(nèi)容包括教師對合作學(xué)習(xí)的理解、授課方式、分組方式、評價方式等方面。訪談過程中進行筆記記錄，訪談后進行日志撰寫。

最后是整合調(diào)查問卷、課堂觀察及訪談法獲得的所有數(shù)據(jù)。采用SPSS21.0數(shù)據(jù)分析軟件對問卷調(diào)查結(jié)果進行統(tǒng)計，研究分析課堂觀察及對師生訪談的結(jié)果，并結(jié)合ARCS理論分析班級英語課堂分組合作學(xué)習(xí)的效果，探究當(dāng)前課堂存在的問題，為提出有效的解決策略奠定基礎(chǔ)。

三、研究結(jié)果與分析

通過分析收集數(shù)據(jù)，問卷調(diào)查、課堂觀察及訪談的研究結(jié)果如下：

(一)問卷調(diào)查結(jié)果分析

調(diào)查問卷選項內(nèi)容如表2所示，調(diào)查問卷結(jié)果統(tǒng)計如表3所示。問卷中的第1、3兩題涉及學(xué)生對分組合作學(xué)習(xí)的看法與感受。調(diào)查結(jié)果顯示，395名(82.1%)學(xué)生認(rèn)為分組合作學(xué)習(xí)方法比較重要，306名(63.6%)學(xué)生認(rèn)為其很有趣；同時，342名(71.1%)學(xué)生在第8題中表示合作學(xué)習(xí)時班級氣氛比較熱烈，合作的方式可以活躍課堂氣氛。可見，當(dāng)前初中生對于分組合作學(xué)習(xí)的方法呈認(rèn)可的積極態(tài)度。問卷中的第2、4、5三題涉及學(xué)生對合作學(xué)習(xí)任務(wù)的理解情況。結(jié)果表明，298名(62%)學(xué)生比較清楚教師的指令和要求，253名(52.6%)學(xué)生表示不太了解分組合作學(xué)習(xí)的具體步驟，同時，212名(44.1%)學(xué)生不明確自己角色需要做的工作。從數(shù)據(jù)中可以看出，多數(shù)學(xué)生對理解教師的指令不存在問題，但對于合作學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容與任務(wù)環(huán)節(jié)仍不明確。問卷中的第6、7兩題涉及分組方式問題。404名(84%)學(xué)生選擇一般按照座位為分配依據(jù)，占了全班的大多數(shù)。同時，379名(78.8%)學(xué)生表示老師一般不會干預(yù)小組中具體的角色分配。問卷的第9、10兩題涉及合作學(xué)習(xí)目標(biāo)，調(diào)查結(jié)果表明318名(66.1%)學(xué)生不清楚在分組合作學(xué)習(xí)活動結(jié)束后是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)；同時，265名(55.1%)學(xué)生認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)就是通過合作完成老師布置的題目。根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，當(dāng)前分組合作學(xué)習(xí)目標(biāo)缺乏明確的衡量標(biāo)準(zhǔn)，即使學(xué)生能夠通過合作，用討論的結(jié)果回答教師在活動前要求學(xué)生回答的英語問題，但對于自己是否已經(jīng)達(dá)成合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)仍然認(rèn)識模糊。

表2 調(diào)查問卷選項內(nèi)容

表3 調(diào)查問卷結(jié)果統(tǒng)計

(二)課堂觀察結(jié)果分析

課堂觀察數(shù)據(jù)的收集來源于樣本班級的30節(jié)自然課與常規(guī)課(包括實際常規(guī)課堂與常規(guī)課堂錄像)，課型以讀寫課為主，涉及少量的聽說課。觀察側(cè)重于合作學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的狀態(tài)和表現(xiàn)，包括積極度、參與度、合作度等方面。

通過課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的分組合作學(xué)習(xí)課堂通常會呈現(xiàn)出兩種表現(xiàn)：一是各小組成員在教師分配任務(wù)后，相互靠近，圍坐一圈，開始熱烈的課堂討論，但話題并不集中在共同的問題任務(wù)上，討論時間過長容易出現(xiàn)“合坐而不合作”的現(xiàn)象；二是在分組合作時，組內(nèi)的“骨干成員”積極參與，踴躍發(fā)言，而其余學(xué)生則習(xí)慣性被動參與或不參與，成為合作學(xué)習(xí)的“邊緣人”。

現(xiàn)象一呈現(xiàn)的是學(xué)生合作學(xué)習(xí)內(nèi)容上的邊緣參與，看起來熱熱鬧鬧的小組合作學(xué)習(xí)，卻缺乏實質(zhì)性的價值，并不能夠提高英語課堂教學(xué)質(zhì)量，也無法實現(xiàn)小組合作學(xué)習(xí)在英語教學(xué)中的效果。[14]現(xiàn)象二呈現(xiàn)的是學(xué)生合作學(xué)習(xí)形式上的邊緣參與，在力圖“人人通過合作獲得進步”的分組合作學(xué)習(xí)中，任務(wù)的完成主要依靠優(yōu)生的主導(dǎo)和努力，其余學(xué)生始終處于聽從的位置，擁有不平等的地位。長此以往，合作學(xué)習(xí)就成了優(yōu)生表現(xiàn)的舞臺，而不是每位學(xué)生通過各自貢獻都能取得成功的平臺。同時，無論是哪種現(xiàn)象，學(xué)生在英語合作學(xué)習(xí)中使用的主要還是漢語，而非英語，這既不符合新課標(biāo)的要求，也不利于學(xué)生的英語學(xué)習(xí)。

(三)訪談結(jié)果分析

本研究中訪談的目的是就問卷調(diào)查和課堂分析所呈現(xiàn)的問題詢問訪談對象(9名授課教師和12名學(xué)生)，試圖找到導(dǎo)致問題出現(xiàn)的原因。針對學(xué)生的訪談問題主要包括：①你喜歡按照座位分組的方式嗎？為什么？②你怎么看待課堂中的分組合作學(xué)習(xí)，它對你的學(xué)習(xí)有幫助嗎？主要在哪些方面？③你認(rèn)為合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么？你能每次都完成合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)嗎？針對教師的訪談問題主要包括：①你設(shè)計的分組合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要來自哪里？②課堂中為什么總是按照座位分組？③針對學(xué)生無法確定自己是否完成合作任務(wù)目標(biāo)，你怎么看？

針對問卷中呈現(xiàn)的學(xué)生對合作學(xué)習(xí)任務(wù)理解不充分的情況，教師表示在備課時沒有充分思考任務(wù)的層次與要求，一般只是在學(xué)習(xí)課本內(nèi)容的基礎(chǔ)上加入一個討論環(huán)節(jié)。對于分組方式的問題，教師則表示習(xí)慣性按照座位分組是出于省時高效的考慮；而不干預(yù)學(xué)生的角色分配，一方面是因為對學(xué)生沒有進行細(xì)致的分析，另一方面則是認(rèn)為學(xué)生間相互了解，能夠自行合理安排。當(dāng)將此問題轉(zhuǎn)向?qū)W生，學(xué)生則表示相對固定的合作形式使自己對于組內(nèi)成員的情況非常熟悉，已經(jīng)找到了能夠完成任務(wù)的套路，長此以往便認(rèn)為合作學(xué)習(xí)并無新意，無需過多思考?？梢?，不科學(xué)的分組方式無法與多樣化的合作內(nèi)容相匹配，起不到好的合作效果，進而呈現(xiàn)無效的偽合作學(xué)習(xí)。

針對問卷中學(xué)生對合作學(xué)習(xí)目標(biāo)完成度認(rèn)識模糊的情況，學(xué)生反映在分組合作學(xué)習(xí)開始前，教師沒有和他們達(dá)成明確的合作規(guī)則及評價標(biāo)準(zhǔn)。教師表示分組合作學(xué)習(xí)后幾乎沒有設(shè)計反思的環(huán)節(jié)。因此，教師默認(rèn)學(xué)生通過合作的過程已經(jīng)掌握了知識，而學(xué)生認(rèn)為自己完成了老師的要求就是達(dá)到了合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)，可見師生雙方對于分組合作學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解都停留在表面，不夠充分與深刻。

針對課堂觀察中部分學(xué)生邊緣性參與的情況，七名學(xué)生說明主要是因為自己對自身英語能力不足而缺乏自信，出于畏難心理而逃避用英語進行交流與表達(dá)。此外，六名學(xué)生表示對合作內(nèi)容不感興趣，只是將活動視為上課中的“休息時間”，更無法通過合作的方式，共同完成小組任務(wù)，以促進學(xué)習(xí)效率和課堂效率的提升。

四、ARCS動機模式下的初中英語分組合作學(xué)習(xí)的問題對策探究

基于上述研究，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前初中英語教師樂于將分組合作學(xué)習(xí)與英語教學(xué)緊密結(jié)合，但一些教學(xué)設(shè)計不夠合理科學(xué)，在缺乏理論支撐和實踐探究的前提下盲目開展合作學(xué)習(xí)，就偏離了分組合作學(xué)習(xí)的初衷。[15]存在的問題主要包括合作學(xué)習(xí)任務(wù)不明確、合作學(xué)習(xí)過程中學(xué)生邊緣性參與趨勢明顯和合作學(xué)習(xí)目標(biāo)完成度模糊三個方面。針對這三個問題，筆者嘗試結(jié)合ARCS動機理論探究行之有效的應(yīng)對策略。

(一)明確設(shè)計合作學(xué)習(xí)任務(wù)

情感過濾假說認(rèn)為，情感因素是語言習(xí)得的關(guān)鍵條件，最佳的情感條件包括強烈的動機。分組合作學(xué)習(xí)研究經(jīng)常探討動機性因素，是動機驅(qū)動了學(xué)生進行認(rèn)知加工，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)的發(fā)生。[16]學(xué)生對課堂活動的興趣是其參與合作學(xué)習(xí)的動力，而明確的任務(wù)設(shè)計是吸引學(xué)生的重要保障。任務(wù)設(shè)計可從以下三個層面出發(fā)。

1.進行創(chuàng)造性的文本再構(gòu)

滿足學(xué)生興趣需要的內(nèi)容可以幫助學(xué)生維持在分組合作學(xué)習(xí)中的注意力，通過內(nèi)容的層層遞進，還可以幫助學(xué)生獲得“過關(guān)斬將”的滿足感。

教材作為教學(xué)的重要媒介，在初中課堂起著關(guān)鍵的作用。[17]首先，合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容要生動有趣。訪談中有學(xué)生認(rèn)為，課堂中的合作任務(wù)沒有意思，體會不到合作的意義，希望接觸更有趣的活動。對于此問題教師表示，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)一般來自教材上的習(xí)題，是在其文本基礎(chǔ)上添加合作探討的環(huán)節(jié)。但初中生對于英語技能的掌握程度不高，不容易充分理解英語原文所傳達(dá)的內(nèi)涵意義，這就要求教師花功夫用活教材，在把握課程目標(biāo)的前提下，對文本內(nèi)容進行創(chuàng)造性再構(gòu)，避免完全按照教材進行“再現(xiàn)式教學(xué)”的現(xiàn)象。因此教師應(yīng)對用于合作學(xué)習(xí)的材料進行深層次的精制加工，使材料生動起來，便于學(xué)生對信息再編碼，幫助學(xué)生通過活動中的交流更好地內(nèi)化文本知識。其次，合作學(xué)習(xí)內(nèi)容要基于具體的語境。義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中提出了學(xué)生“能用英語做事情”的目標(biāo)要求，來自真實生活、為真實生活服務(wù)的任務(wù)內(nèi)容才能引起學(xué)生的興趣，且真實的語言體驗?zāi)軌驇Ыo學(xué)生英語的實用價值。同時，任務(wù)內(nèi)容的設(shè)置又要具備一定的挑戰(zhàn)性，確保學(xué)生需要通過有計劃的協(xié)作才能夠完成，使他們的思維能力、語言能力和合作能力均可得到鍛煉?？傊谌蝿?wù)內(nèi)容的選擇上，應(yīng)由易到難，由內(nèi)(課內(nèi))至外(課外)，用合理明確的任務(wù)內(nèi)容幫助學(xué)生保持注意。

以外研版八年級上冊“Module 12 Help Unit 2 Stay away from windows and heavy furniture.”為例，這是一個閱讀模塊，教材文本羅列了九條與地震相關(guān)的應(yīng)急措施，教師可據(jù)此話題設(shè)計合作任務(wù)。首先，教師可展示幾張地震發(fā)生時的圖片，讓學(xué)生依次回答“Where are the people?”“What are they doing？”“What happened there?”幾個問題，吸引學(xué)生注意，幫助學(xué)生快速進入狀態(tài)。其次，讓學(xué)生在小組內(nèi)將文本提供的九條措施分別按照“inside”“outside”“should do”“should not do”進行分類，并在組內(nèi)思考討論其他的應(yīng)急措施，由同學(xué)進行記錄。在學(xué)生充分理解文本后，教師可設(shè)置一個“安全大賽”，如讓學(xué)生分組進行地震知識海報設(shè)計并進行宣講。在此合作過程中，組內(nèi)成員各司其職，進行思考、探討、信息交換、記錄及匯報等工作。綜上，一方面，基于文本再構(gòu)的任務(wù)形式既能夠幫助學(xué)生將所學(xué)知識內(nèi)化；另一方面，具有生活氣息的主題也能將學(xué)生充分吸引到話題中來，積極參與合作。

2.設(shè)定有層次的合作過程

通過課堂觀察，筆者注意到，教師通常在布置合作任務(wù)后立即讓學(xué)生開始活動，導(dǎo)致學(xué)生在未經(jīng)個人思考的基礎(chǔ)上迅速進入熱鬧的合作狀態(tài)。明確的任務(wù)設(shè)計必須包括合理的過程設(shè)定，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)定有層次的合作過程，將合作作為學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，而非目的。

分組合作學(xué)習(xí)可包括個體知識建構(gòu)階段和合作性知識建構(gòu)階段。教師在呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料后，可讓學(xué)生先獨立思考，對材料內(nèi)容進行消化和理解，并嘗試通過自己的方式去解決任務(wù)中的問題。學(xué)生個體的知識框架是合作學(xué)習(xí)的前提，個人知識構(gòu)建可幫助學(xué)生建設(shè)對合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知及在心理上有所準(zhǔn)備，此階段對學(xué)困生尤其重要。接著學(xué)生要以外顯的方式交流各自的學(xué)習(xí)結(jié)果[18]，此時教師可以組織學(xué)生進入合作性知識建構(gòu)階段。例如語法課上，教師講解過去進行時，可先讓學(xué)生獨立完成相關(guān)的練習(xí)題，再組織學(xué)生在各自小組內(nèi)進行答案校對，并探討發(fā)現(xiàn)過去進行時的結(jié)構(gòu)特點。而后，教師可提供兩個例句：“She was born in 1996.”“We had a big fight last night.”，讓學(xué)生組內(nèi)比較兩個動詞的差異，進而引出一般過去時含有be動詞和行為動詞的兩種不同結(jié)構(gòu)。接著教師可組織學(xué)生在小組間合作競賽，相同時間內(nèi)寫出更多正確動詞過去式的小組可進行加分。在此過程中，學(xué)生經(jīng)歷了新知探究、共同探尋規(guī)律、積極思考和被激發(fā)合作及競爭意識的過程，逐漸完成深度學(xué)習(xí)。

通過前一階段的準(zhǔn)備，各學(xué)生對材料已有了自己的思考與認(rèn)識，合作可幫助他們進行表達(dá)與協(xié)商，包括因觀點不同而出現(xiàn)的矛盾場面也是極其必要的。這是因為:其一，學(xué)生可以運用自己的方式對他人進行說服，鍛煉了交流的能力；其二，通過比較自己與他人的不同，學(xué)生可對這些知識兼收并蓄。將材料向他人解釋，在表達(dá)與傾聽的過程中，指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者互利。[19]分組合作學(xué)習(xí)之所以對學(xué)生學(xué)習(xí)起促進作用，緣于更多地給學(xué)生提供了解釋自己、觀察同伴、傾聽他人的機會。個體知識建構(gòu)階段和合作性知識建構(gòu)階段的結(jié)合有助于學(xué)生真正投入到分組合作學(xué)習(xí)狀態(tài)中，為合作能力的培養(yǎng)打下基礎(chǔ)。

3.靈活動態(tài)巧配組員

通常情況下，教師對于合作學(xué)習(xí)分組的劃分應(yīng)當(dāng)考慮各小組英語水平的平衡，依據(jù)“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的分組原則，但具體的分組方式還需因人而異，因地制宜。在筆者觀察的中學(xué)中，教師一貫的座位分組方式雖能夠達(dá)到 “省時”的目的，但由于枯燥并不能達(dá)成其“高效”的期待。因此，教師應(yīng)采用靈活動態(tài)巧配組員的分組方式。靈活即多樣化，教師不必拘泥于固定的分組原則，可根據(jù)合作內(nèi)容靈活組建小組，如將異質(zhì)分組變?yōu)橥|(zhì)分組，當(dāng)學(xué)習(xí)情況相近的學(xué)生被安排在同一組，會更容易形成默契，達(dá)成一致，進而更好地發(fā)揮合作精神。其次，教師可根據(jù)學(xué)生的知識掌握程度進行動態(tài)分組。在學(xué)生完成個人知識構(gòu)建后，教師可將對材料具有類似問題的學(xué)生分為一組，選定組長，協(xié)調(diào)解決大家的共有問題，激發(fā)相互協(xié)作和監(jiān)督的意識，提高解決問題的能力。此外，教師可不定期更換小組成員，按學(xué)生的特點和需求將其巧配在合適的小組中，使合作學(xué)習(xí)充滿新鮮的生機。如此一來，學(xué)生在進行合作學(xué)習(xí)時會遇到不同的同伴，不僅可以刺激他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，還可以相互彌補自身薄弱板塊，在履行自己角色職責(zé)的基礎(chǔ)上出色地配合彼此，完成合作任務(wù)，[20]同時還增加了被同伴肯定的機會，以致達(dá)到生生互學(xué)的目的。

根據(jù)加德納的多元智能理論，每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法，全體學(xué)生都是各有特點的可造就人才。[21]教師應(yīng)秉持樂觀的態(tài)度，對學(xué)生進行細(xì)致分析，根據(jù)學(xué)生不同的特長、能力、英語基礎(chǔ)按交叉組合的方式靈活動態(tài)構(gòu)建小組，力圖使每個學(xué)生都能在任務(wù)的完成過程中貢獻自己獨特的力量，以獲取積極的情感經(jīng)驗。

(二)幫助學(xué)生從邊緣參與走向中心參與

在確保學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣后，教師應(yīng)幫助學(xué)生參與到合作學(xué)習(xí)中來，避免出現(xiàn)尖子生積極、學(xué)困生無助和分組合作學(xué)習(xí)“徒有其表”的情況產(chǎn)生。通過以上數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在課堂中的參與情況與其自身能力及自信程度有很大關(guān)系，現(xiàn)結(jié)合ARCS中的自信理念，就以下兩個方面進行有效策略探究。

1.提供激發(fā)信心的幫助

維果茨基于20世紀(jì)30年代初提出“最近發(fā)展區(qū)”的概念,他認(rèn)為兒童智力發(fā)展包含兩種水平，一種是現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是潛在的發(fā)展水平。潛在的發(fā)展水平指兒童通過與人合作、成人幫助或自身模仿可能達(dá)到的發(fā)展水平，是一個正在形成和發(fā)展的過程。[22]幫助的形式主要有：解釋、指導(dǎo)、指出錯誤或傳遞有用的資料。在分組合作學(xué)習(xí)中，幫助行為既可以是教師幫助，也可以是同伴幫助。通過幫助，在分組合作學(xué)習(xí)中邊緣參與的學(xué)生可感受到被真誠接納的團隊情誼，同時通過教師和同伴的示范，學(xué)生可以看到成功的可能性，無形中信心也得到了激發(fā)。

在分組合作學(xué)習(xí)中，教師不再是傳統(tǒng)意義上的“知識的傳授者”，而應(yīng)將其身份轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)師”，不僅要有春風(fēng)化雨般的關(guān)心，還要有有的放矢的施教。在分組合作學(xué)習(xí)過程中，教師要時時巡視，觀察不同小組成員的合作情況，針對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的問題，教師要根據(jù)學(xué)生的不同情況提供不同的策略和方法，通過及時、適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，讓學(xué)生看到解決問題的希望，進一步增強學(xué)習(xí)的信心。最終問題的解決不僅會給學(xué)生帶來正向激勵和積極的心理暗示，還有助于學(xué)習(xí)能力的穩(wěn)步提升。

小組合作努力的核心是互賴，沒有互賴，合作也就不復(fù)存在。[23]同伴的幫助能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗到愉快、滿意等正面情感而促進學(xué)生學(xué)習(xí)。良好的同伴關(guān)系在很大程度上增強學(xué)困生的集體歸屬感，對學(xué)困生學(xué)習(xí)成績的提高起著潛移默化的作用。[24]

2.線性參與與非線性參與結(jié)合

高效的分組合作學(xué)習(xí)需要確保學(xué)生的核心參與，優(yōu)化分組合作學(xué)習(xí)參與機制有助于有效克服學(xué)生邊緣化參與的問題。為確保每位學(xué)生都能體會合作學(xué)習(xí)的積極情緒，都能均等地參與到合作中去，實現(xiàn)真正的核心參與，分組合作學(xué)習(xí)參與順序可采用線性參與與非線性參與相結(jié)合的方式。

分組合作學(xué)習(xí)中的線性參與是在組內(nèi)按照一定的順序或固定的角色輪流參與工作。[25]教師可根據(jù)活動前分配的小組角色，按照確定的角色次序給予學(xué)生均等的參與機會；教師也可采用弱者先行的參與順序，讓學(xué)困生沒有心理負(fù)擔(dān)地在活動中進行交流，在一次次的表達(dá)中建立自信。分組合作學(xué)習(xí)不是零散的合作，其價值在于整體協(xié)作，每個學(xué)生的價值要通過整體的價值來體現(xiàn)。在線性參與中，每個學(xué)生都能成為積極的參與者，在合作任務(wù)中機會平等，同時又必須做好自己的工作與任務(wù)，為團隊的合作負(fù)責(zé)。在實際課堂中，角色扮演(role play)是能夠確保“全員參與”的方法之一。以外研版八年級上冊“Module 7 A famous story”為例，文本中共出現(xiàn)四個角色：March Hare、Alice、Mad Hatter和Mouse，教師可組織學(xué)生分組進行角色扮演。各小組成員都要有明確的任務(wù)，包括四位演員、整理臺詞的同學(xué)、設(shè)置場景的同學(xué)等，具體的職務(wù)可由教師根據(jù)學(xué)生的特點制定，這樣則能確保每位學(xué)生都在合作活動中擔(dān)任某個角色，為團隊做出貢獻。

非線性參與是在組內(nèi)不預(yù)定順序，讓每個學(xué)生在合作環(huán)節(jié)就合作中的問題與他人自主交流，自由分享自己的看法。教師可就某一話題或問題創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵學(xué)生不受規(guī)則束縛，各抒己見。相比線性參與，非線性參與無法確保學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中均等的參與機會，但卻有利于合作話題的深入探討和合作學(xué)習(xí)后的反思總結(jié)，具有更深層次的合作價值。辯論是非線性合作的活動之一。教師可指定一個有爭議性的話題，如“Should we tell our parents the things in the heart?”，在第一輪中每位學(xué)生進行簡要的觀點闡述，根據(jù)其觀點安排好正方和反方，隨后各組準(zhǔn)備材料，集中討論，自行推舉一辯、二辯和三辯，隨后開展辯論。此外，還可額外留出一名“急救隊員”，可對各組場上情況進行論據(jù)補充。在此過程中，學(xué)生能夠充分發(fā)表自己的見解、質(zhì)疑或補充他人的觀點，有目的地深入探索話題，鍛煉學(xué)生的邏輯思維及表達(dá)能力。

線性參與可解決合作形式上邊緣性參與的問題，非線性參與可解決合作內(nèi)容上邊緣性參與的問題，二者各具優(yōu)勢與不足，不同的參與機制對學(xué)生提出不同程度的要求，契合學(xué)生現(xiàn)有的不同學(xué)習(xí)能力。二者合理的結(jié)合使用能促使學(xué)生在合作中產(chǎn)生良好的情感體驗，幫助學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中獲得因參與合作和完成任務(wù)帶來的自信心。因此，教師可根據(jù)合作任務(wù)的難度、性質(zhì)靈活選取兩種方式，也可以先采用一種，再將另一種作為補充，營造先統(tǒng)一后發(fā)散或是先發(fā)散后統(tǒng)一的課堂。

(三)積極進行目標(biāo)評價

不清楚合作目標(biāo)是否完成是當(dāng)前學(xué)生在分組合作學(xué)習(xí)中的一個顯著問題，究其原因主要是分組合作學(xué)習(xí)缺乏科學(xué)有效的評價和反思過程。教學(xué)目標(biāo)是課堂的出發(fā)點和歸宿，教師必須時刻把握英語合作學(xué)習(xí)課堂的教學(xué)目標(biāo)，使用有效的評價幫助學(xué)生清晰地認(rèn)識到自己合作學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成情況。

在活動開始前，教師可與學(xué)生共同商定合作規(guī)則及任務(wù)完成標(biāo)準(zhǔn)，確保評價的合理和公正。在活動結(jié)束后，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進行評價。首先，評價主體要多元化，既包括老師也包括同組的伙伴，也可以包括其他小組的成員。教師不僅要自己評價，還應(yīng)引導(dǎo)生生互評，使評價更加真實客觀。其中，教師主要負(fù)責(zé)團隊評價，因為如果教師的評價過多地針對個體行為，學(xué)生個體行為就會因被強化而持續(xù)表現(xiàn)，所以教師可以從整體學(xué)習(xí)成效入手進行團隊評價。充分的團隊評價，既有利于總體任務(wù)目標(biāo)完成情況的判斷，也有助于增強合作學(xué)習(xí)的團隊意識，促進團隊凝聚力的形成。其次，評價內(nèi)容要多樣化，即不僅要有教師對任務(wù)完成效果的整體評價，也要有對學(xué)生進行的針對性評價，這部分評價可以在教師指導(dǎo)下由學(xué)生合作完成。教師應(yīng)提醒學(xué)生及時關(guān)注彼此在合作過程中的合作交流意識、參與程度、配合程度及學(xué)習(xí)習(xí)慣等因素，通過合作的形式相互評價，以此幫助學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中獲得滿足感，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情。裴斯泰洛齊指出“在學(xué)校中，教育者不僅要具有母親愛的力量，更要具有純父親的力量?！盵26]這就是說，評價的目的不僅需要幫助學(xué)生意識到自身在知識學(xué)習(xí)中的不足，更要用平等關(guān)愛的態(tài)度，引導(dǎo)每位學(xué)生投入到學(xué)習(xí)氛圍中。

最后，教師可設(shè)計簡短的合作反思活動，讓學(xué)生在小組內(nèi)就此次合作學(xué)習(xí)過程進行反思，反思內(nèi)容可包括任務(wù)完成情況、人員分配規(guī)則、成員配合度、匯報情況等，給學(xué)生提供回顧學(xué)習(xí)過程、再度交流的機會。同時通過反思，教師和學(xué)生可以找出本次分組合作學(xué)習(xí)的不足，為下一次的進步積累經(jīng)驗。

五、結(jié)語

分組合作學(xué)習(xí)是初中英語學(xué)習(xí)的重要方式，本研究通過問卷調(diào)查法、課堂觀察法及訪談法收集數(shù)據(jù)，分析當(dāng)前初中英語合作學(xué)習(xí)課堂的實際情況，發(fā)現(xiàn)主要存在三個問題：一是合作學(xué)習(xí)任務(wù)不明確；二是學(xué)生邊緣性參與趨勢明顯；三是合作學(xué)習(xí)目標(biāo)完成度模糊。問題表明當(dāng)前分組合作學(xué)習(xí)陷于表面熱鬧，實際低效的窠臼，而僅僅依靠教師的個人經(jīng)驗去解決這些問題是遠(yuǎn)不足夠的?；诖?，筆者嘗試基于ARCS動機模式分別提出應(yīng)對策略：一是明確設(shè)計合作學(xué)習(xí)任務(wù)，包括創(chuàng)造性進行文本再構(gòu)、層次性設(shè)定合作過程、靈活動態(tài)巧配組員三個方面；二是幫助學(xué)生從邊緣參與走向中心參與，包括提供信心激發(fā)性幫助、線性參與與非線性參與結(jié)合兩種方式；三是積極進行目標(biāo)評價，主要涉及評價主體、評價內(nèi)容和評價方式，以解決合作學(xué)習(xí)目標(biāo)完成度模糊的問題。

總之，在實踐中，教師與學(xué)生逐漸意識到合作學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)能力的提升意義，但簡單有效、操作便捷的分組合作學(xué)習(xí)模式亟待探索，以能開展行之有效的分組合作學(xué)習(xí)。