吳 昊

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

封建社會(huì)的鄉(xiāng)村教師以塾師為主體，是鄉(xiāng)村中的儒學(xué)啟蒙者，承擔(dān)著鄉(xiāng)村的蒙學(xué)教育。在封建社會(huì)中，聘請(qǐng)塾師是鄉(xiāng)村實(shí)現(xiàn)文化傳遞和教育普及的主要途徑。塾師之中，既有為孩童啟蒙的蒙師，也有研究科舉制藝、助學(xué)生考取功名的經(jīng)師，二者區(qū)分不明，職能互有交叉，皆為鄉(xiāng)村社會(huì)所倚重。“中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，為塾師們壘筑了一個(gè)牢固的歷史舞臺(tái)，科舉制度的長(zhǎng)期施行和政府在基礎(chǔ)教育上的缺位，為他們提供了豐富的社會(huì)土壤?！盵1]鄉(xiāng)村塾師以其助推鄉(xiāng)村社會(huì)階層流動(dòng)與傳遞鄉(xiāng)村文化道德的職能在封建鄉(xiāng)村社會(huì)中處于中心地位。晚清至民國(guó)成立以后，隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型的發(fā)生，鄉(xiāng)村教師群體發(fā)生變化，由原有的塾師主體演變?yōu)檑訋?、新式知識(shí)分子、留學(xué)生“三足鼎立”，其教育內(nèi)容也應(yīng)時(shí)而變，逐漸向新式教育轉(zhuǎn)型。而基層的鄉(xiāng)村卻因其結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定滯后于時(shí)代的轉(zhuǎn)折，一時(shí)難以與社會(huì)的轉(zhuǎn)型同步。推行新式教育的民國(guó)鄉(xiāng)村教師傳道于一時(shí)傳統(tǒng)難消的鄉(xiāng)村社會(huì)，難免會(huì)發(fā)生角色沖突，使其原初角色漸趨消解。民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村教師因無(wú)法滿足傳統(tǒng)鄉(xiāng)村對(duì)教師的功能需求，逐漸脫離鄉(xiāng)村社會(huì)的中心，被他者認(rèn)知為鄉(xiāng)村社會(huì)的“邊緣人”。而鄉(xiāng)村教師作為行動(dòng)者，主體的行動(dòng)選擇促使其在沖突中不斷進(jìn)行著角色的自我建構(gòu)。民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村教師群體堅(jiān)守鄉(xiāng)村，以自身的認(rèn)知與實(shí)踐推進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)的近代轉(zhuǎn)型，自我建構(gòu)了鄉(xiāng)村社會(huì)“守望者”的社會(huì)角色。從邊緣人到守望者，民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村教師的角色轉(zhuǎn)換是一個(gè)交織著他者認(rèn)知與自我建構(gòu)的沖突歷程。

一、始于堅(jiān)守：從教育邊緣人到職業(yè)守望者

(一)流動(dòng)性的消解與教育邊緣人的認(rèn)知

封建社會(huì)在朝代更迭的歷史分合中形成了儒學(xué)、學(xué)校與科舉三方同構(gòu)的學(xué)統(tǒng)體系。儒學(xué)即是學(xué)校的教育內(nèi)容亦是科舉選仕的考核內(nèi)容，以儒學(xué)為紐帶，學(xué)校與科舉“獨(dú)立而并舉，相輔而相成”。[2]參加科舉可以使生員獲得躋身政治、改變命運(yùn)的機(jī)會(huì)，而進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)儒家經(jīng)典則可以提高科舉通過(guò)的機(jī)率，傳統(tǒng)教育的社會(huì)階層流動(dòng)功能在完備的儒學(xué)考核系統(tǒng)中得以體現(xiàn)?！凹潪橐灰刂?，士為四民之首”，科舉功名是為官的必要條件，即便不能做官，有功名者也可光耀門楣，成為宗族的掌權(quán)人物和德高望重的“鄉(xiāng)賢”?？婆e以功名為紐帶，將權(quán)力、財(cái)富、地位互聯(lián)為鄉(xiāng)村精英的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，在傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會(huì)，實(shí)際掌權(quán)的士紳集團(tuán)不僅擁有科舉功名，也擁有財(cái)富，還是宗族中舉足輕重的領(lǐng)導(dǎo)人物。[3]故而，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村中常有“耕讀傳家久，詩(shī)書繼世長(zhǎng)”“家無(wú)讀書子、官?gòu)暮翁巵?lái)”之說(shuō)?？婆e給鄉(xiāng)村民眾呈現(xiàn)了直觀的社會(huì)階層流動(dòng)的希望，是一條“制度化的社會(huì)流動(dòng)渠道”。[4]童蒙是科舉的起點(diǎn)，傳道于私塾的鄉(xiāng)村教師大多是屢次科考未中或小有功名者，對(duì)儒學(xué)與科考頗有了解，該群體教育職能的良好發(fā)揮有著助推階層流動(dòng)的作用，無(wú)論是經(jīng)師還是蒙師，對(duì)“流動(dòng)性”功能的發(fā)揮都使得該群體居于傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會(huì)的教育中心。自晚清科舉廢除至民國(guó)成立，傳統(tǒng)知識(shí)體系日趨重構(gòu)后，以儒學(xué)為中心的學(xué)統(tǒng)體系崩塌。1912 年中華民國(guó)成立后，民國(guó)政府教育部曾頒布《小學(xué)校令》47 條，要求各地設(shè)立新式小學(xué)，徹底取消府州縣學(xué)、廟學(xué)、科舉及地方社學(xué)，將原來(lái)在鄉(xiāng)村盛行的私塾納入正規(guī)的學(xué)校體系。[5]新式教育由此扎根村落。與科舉不同，新式教育切斷了與做官的直接聯(lián)系，為鄉(xiāng)民所不解，“即使大學(xué)畢業(yè)也無(wú)法保證一定能獲得政府職務(wù)。這些變化無(wú)疑使農(nóng)村和城市的保守分子極度失望，這些人不再能明白昂貴的培養(yǎng)費(fèi)和長(zhǎng)年累月上學(xué)的意義?！盵6]在新式教育中，鄉(xiāng)村教師無(wú)法直接助力學(xué)子獲取功名，其教育成果與傳統(tǒng)鄉(xiāng)村的教育期待產(chǎn)生沖突，該群體最直觀的“流動(dòng)性”功能被消解。

流動(dòng)性的消解使鄉(xiāng)村教師不再如傳統(tǒng)塾師一般居于鄉(xiāng)村社會(huì)的教育中心。然而，作為地方教育的主要承擔(dān)者，在鄉(xiāng)村教書育人是該群體的“天職”。歷經(jīng)新文化洗禮的民國(guó)鄉(xiāng)村教師依政令在鄉(xiāng)村推行新式教育，卻產(chǎn)生了教育內(nèi)容與知識(shí)需求的矛盾。教師在傳授新的國(guó)語(yǔ)、算術(shù)、外文等課程時(shí)發(fā)現(xiàn)：“他們腦海里還存在著論語(yǔ)孟子大學(xué)中庸等書，以為兒童念書時(shí)，是念論語(yǔ)，念了論語(yǔ)，念孟子，……什么是國(guó)語(yǔ)算數(shù)常識(shí)可以說(shuō)他們一概不知，簡(jiǎn)直和未開化的民族沒有什么兩樣?！盵7]教師對(duì)思想傳統(tǒng)的學(xué)生不甚滿意，傳統(tǒng)的學(xué)生亦對(duì)新式教育嗤之以鼻。由于鄉(xiāng)村社會(huì)長(zhǎng)期保存著傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)形態(tài)。新式教育所傳授的內(nèi)容超出了傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會(huì)的應(yīng)用范疇，無(wú)助于鄉(xiāng)民生產(chǎn)，同時(shí)也無(wú)益于宗族血緣的穩(wěn)定與倫理道德的判定，往往不為鄉(xiāng)民所理解。一位剛到鄉(xiāng)村小學(xué)就職的教師在日記中記錄了管理員的幾句話：“這是到了什么時(shí)道，官家叫成立學(xué)堂，要是不辦還是不行哩，您叫辦學(xué)堂發(fā)給錢也好說(shuō)，還得要鄉(xiāng)下自己去斂，一年花費(fèi)這樣多……大幾歲的孩子還是教他拔草喂牛拾糞上地現(xiàn)結(jié)利哩，鎮(zhèn)天念這樣狗子貓子的書做什么用，這樣書隨便叫一個(gè)人來(lái)就會(huì)教……光白花錢吶！”[8]此種矛盾的產(chǎn)生，究其根本在于傳統(tǒng)的儒學(xué)宗法“教化”根深蒂固，鄉(xiāng)村的相對(duì)封閉與落后使其不能與轉(zhuǎn)型的社會(huì)同步接壤，而鄉(xiāng)村社會(huì)的新舊罔替尚未完成，鄉(xiāng)村教師群體的知識(shí)結(jié)構(gòu)已然脫離傳統(tǒng)之外，舊觀念與新教學(xué)的沖突使得新式教育不被認(rèn)可。失去了鄉(xiāng)村社會(huì)的教育認(rèn)可，身處其中的鄉(xiāng)村教師已然被他者認(rèn)知為鄉(xiāng)村教育的“邊緣人”。

(二)職業(yè)的堅(jiān)守與職業(yè)守望者的建構(gòu)

教育邊緣人的角色認(rèn)知影響了民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土境遇，使其非但無(wú)法如封建社會(huì)鄉(xiāng)村教師一般德重鄉(xiāng)里、且教且勞，縱享安貧樂道的隱士情懷，反而面臨著生計(jì)難以保障的窘境。隨著鄉(xiāng)民對(duì)鄉(xiāng)村教師教育認(rèn)可的喪失，傳統(tǒng)的師道尊崇也隨之逝去，民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村教師的基本生計(jì)難以保障。1931年, 法國(guó)教育家保羅·朗之萬(wàn)等人組成的國(guó)際聯(lián)盟教育考察團(tuán)來(lái)華進(jìn)行了為期一年的考察，在其考察報(bào)告中詳細(xì)說(shuō)明了中國(guó)鄉(xiāng)村初級(jí)小學(xué)教師的薪酬：“略高者每月可得 30～40 元，但大多數(shù)人每月只有10～15元”。[9]而由于鄉(xiāng)村教師薪資由地方自籌，這般微薄的收入也不時(shí)被克扣發(fā)放，鄉(xiāng)村教師更是被鄉(xiāng)間豪紳排除在學(xué)校經(jīng)費(fèi)管理之外，倍受排擠。鄉(xiāng)村教師的艱難境遇削減了該職業(yè)的吸引力。在旁觀者看來(lái)，鄉(xiāng)村教師職業(yè)更是“吃力不討好”，“吾人縱未必身歷其境，顧以意度之，小學(xué)教員之痛苦，實(shí)較甚于任何之職業(yè)，工作之時(shí)間最多，精神之消耗最甚，而報(bào)酬之所得獨(dú)薄，此為一般之事實(shí)，非吾人之故甚其詞?！盵10]123職業(yè)認(rèn)知的失范，使鄉(xiāng)村師資一度匱乏，連原有在職的鄉(xiāng)村教師也相繼逃離。據(jù)粗略統(tǒng)計(jì)，民國(guó)時(shí)期某地鄉(xiāng)村教師中想改業(yè)的人占 41.43% ，想升學(xué)的占29.64%，只有不到29%的人有意繼續(xù)教書。[10]178-182

新晉師資缺少、現(xiàn)有師資逃離以及邊緣人的鄉(xiāng)土境遇體現(xiàn)的是民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村教師職業(yè)理想與職業(yè)現(xiàn)實(shí)的沖突。在他者的認(rèn)知下，民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村教師職業(yè)會(huì)在反差中走向消亡。然則直至中華人民共和國(guó)成立，該職業(yè)非但未曾走向消亡，還迸發(fā)出了超越其職業(yè)本身的社會(huì)影響力。此種影響力的發(fā)生，源于其職業(yè)守望者角色的建構(gòu)。面對(duì)鄉(xiāng)土境遇差、師資缺乏的現(xiàn)狀，在職的鄉(xiāng)村教師常常以復(fù)式教學(xué)法教授學(xué)生。為了彌補(bǔ)教師的缺口，一位主科教師還要兼顧著幼兒保育、體育等輔科教師的工作，而在繁重的課業(yè)之余，鄉(xiāng)村教師還承擔(dān)著鄉(xiāng)村文化建設(shè)的義務(wù)。復(fù)試教學(xué)法的采用、多種課程與義務(wù)工作的兼顧是在職教師為完成教學(xué)任務(wù)的無(wú)奈之舉，但在此種困境之下，無(wú)奈亦是堅(jiān)守。在堅(jiān)守崗位的鄉(xiāng)村教師看來(lái)：“我平日所學(xué)的教育理論，一定要應(yīng)用到實(shí)際工作上面去，方能挽救垂危的農(nóng)村，復(fù)興衰老的民族，以完成鄉(xiāng)村民眾教育的偉大的使命?！盵11]可見，去除政治需求、制度法規(guī)以及傳統(tǒng)士大夫精神等外在規(guī)約，正是此種深發(fā)于心的教育情懷，支撐著鄉(xiāng)村教師成為職業(yè)守望者。整個(gè)民國(guó)時(shí)期，全國(guó)的小學(xué)教育系統(tǒng)都未曾脫節(jié)，即使在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，全國(guó)小學(xué)數(shù)量驟降的情況下，也保持著小學(xué)224707所，學(xué)生15058051人的辦學(xué)規(guī)模，抗戰(zhàn)勝利后更是大幅回升。[12]堅(jiān)守鄉(xiāng)村是民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村教師的主體選擇，在該群體的堅(jiān)守下，我國(guó)鄉(xiāng)村教育歷經(jīng)波折，在戰(zhàn)亂中也未曾荒廢。而長(zhǎng)期守望于職業(yè)，也使得民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)日益交融，開啟了其角色重塑的歷程。

二、發(fā)于實(shí)踐：從政治邊緣人到改革守望者

(一)合法性的喪失與政治邊緣人的認(rèn)知

民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村教師堅(jiān)守于鄉(xiāng)村，除生計(jì)難以保障外，也無(wú)法參與鄉(xiāng)村日常事務(wù)，被傳統(tǒng)的基層格局排除在外，其原因不外乎傳統(tǒng)師道權(quán)威“合法性”的喪失。在馬克思·韋伯的理論中，政治統(tǒng)治的穩(wěn)定需要追求正當(dāng)?shù)摹昂戏ㄐ浴薄！叭魏谓y(tǒng)治都企圖喚起并維持對(duì)它的‘合法性’的信仰?！盵13]在傳統(tǒng)的封建社會(huì)，君主專制的合法性建立在儒學(xué)意識(shí)形態(tài)所建構(gòu)的道德權(quán)威之上。鄉(xiāng)村教師作為基層合法性的建設(shè)者以置身于鄉(xiāng)村社會(huì)的教化賦予基層以政統(tǒng)“合法性”，當(dāng)權(quán)者因其切合政統(tǒng)意志的教化功能以政治權(quán)力賦予其“師嚴(yán)道尊”的權(quán)威“合法性”。在基層與中央長(zhǎng)久的“合法性”互動(dòng)中，鄉(xiāng)村教師以政權(quán)賦予的“合法性”參與著鄉(xiāng)村事務(wù)。封建政權(quán)顛覆后，此種“合法性”的互動(dòng)也隨之消亡。民國(guó)成立初期，由于時(shí)局的動(dòng)蕩，暫時(shí)沒有形成統(tǒng)一的中央政府，當(dāng)權(quán)者的幾度變更及其統(tǒng)治思想的不一使政統(tǒng)“合法性”的訴求難以明晰，而群體分化的鄉(xiāng)村教師也因內(nèi)部的思想沖突難以進(jìn)行統(tǒng)一的“合法性”賦予，再難為當(dāng)權(quán)者所信任，政權(quán)賦予的權(quán)威“合法性”也隨之喪失。民國(guó)時(shí)期喪失了權(quán)威“合法性”的鄉(xiāng)村教師也喪失了引導(dǎo)鄉(xiāng)村事務(wù)的社會(huì)認(rèn)同，逐漸為鄉(xiāng)村的實(shí)際掌權(quán)者所孤立，在鄉(xiāng)村社會(huì)的政治地位日益下滑。

作為鄉(xiāng)村社會(huì)的知識(shí)傳承者，即便在政治上被孤立，鄉(xiāng)村教師也可以鄉(xiāng)村少有的“文化知識(shí)人”身份以及傳統(tǒng)賦予的師道尊崇繼續(xù)參與鄉(xiāng)村事務(wù)。然而，科舉的廢除使鄉(xiāng)村教師不再享有功名身份，在鄉(xiāng)民認(rèn)知中，“非官身”的鄉(xiāng)村教師群體中大多只不過(guò)是一群不事生產(chǎn)的年輕畢業(yè)生，并不如傳統(tǒng)塾師那般值得尊崇。鄉(xiāng)村教師雖可依政令在鄉(xiāng)村組織新式小學(xué)，然民國(guó)時(shí)期的鄉(xiāng)村社會(huì)一直處于半自治的狀態(tài)，在半自治的生態(tài)下，政令的遵從不足以承擔(dān)新的“合法性”認(rèn)同，根深蒂固的鄉(xiāng)村豪紳才是鄉(xiāng)村政治的實(shí)際領(lǐng)袖。無(wú)論是鄉(xiāng)村教師以政令在鄉(xiāng)村組織新式小學(xué)，還是地方教育組織進(jìn)行教育改革實(shí)驗(yàn)都要倚賴豪紳的配合。再之，教育流動(dòng)性的消解使鄉(xiāng)村教師無(wú)法直接助推鄉(xiāng)村社會(huì)的階層流動(dòng)。在鄉(xiāng)民認(rèn)知中，教師已不再具備溝通鄉(xiāng)村與政治的橋梁作用。失去政治信服力后，遭遇了社會(huì)地位下降、新興團(tuán)體與地方豪強(qiáng)的排擠以及民眾信任剝離的民國(guó)鄉(xiāng)村教師已“泯然眾人”，無(wú)法自如參與鄉(xiāng)村政治事務(wù)，被他者認(rèn)知為鄉(xiāng)村政治的邊緣人。

(二)鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)的參與及改革守望者的建構(gòu)

政治邊緣人角色的他者認(rèn)知來(lái)源于鄉(xiāng)村教師傳統(tǒng)權(quán)威喪失后的身份沖突，沖突的發(fā)生使民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村教師無(wú)法自如參與鄉(xiāng)村事務(wù)，而主體選擇的職業(yè)堅(jiān)守卻為該群體迎來(lái)了重新參與鄉(xiāng)村事務(wù)的契機(jī)。二十世紀(jì)二三十年代，中國(guó)掀起了一場(chǎng)全國(guó)性的鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)，大批鄉(xiāng)村教育家及教育流派入駐鄉(xiāng)村，以不同的話語(yǔ)與實(shí)踐推動(dòng)著鄉(xiāng)村社會(huì)的變革，以期實(shí)現(xiàn)教育救國(guó)的理想。鄉(xiāng)村教師亦主動(dòng)投身其中。他們積極配合、參與當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村的改革，一面向鄉(xiāng)民宣傳改革內(nèi)容與舉措，呼吁鄉(xiāng)民配合，一面又親身實(shí)踐，把改革成效向決策者及時(shí)反饋。由于大多改革流派都致力于鄉(xiāng)村整體面貌的改良，規(guī)劃了教育教學(xué)、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、公共衛(wèi)生等多方面的改革內(nèi)容，故鄉(xiāng)村教師也以自身實(shí)踐變革了整個(gè)鄉(xiāng)村的“科教文衛(wèi)”事業(yè)。譬如，有些教師向村民宣傳衛(wèi)生常識(shí)，推行衛(wèi)生教育，推進(jìn)了鄉(xiāng)村衛(wèi)生事務(wù)的變革；有些則向農(nóng)民傳授先進(jìn)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)，使傳統(tǒng)生產(chǎn)方式改進(jìn)，農(nóng)業(yè)產(chǎn)量大增；還有些則親身實(shí)踐，組織鄉(xiāng)民建設(shè)中心農(nóng)場(chǎng)，以實(shí)利誘導(dǎo)鄉(xiāng)民轉(zhuǎn)變舊的農(nóng)業(yè)觀念。[14]在此次建設(shè)運(yùn)動(dòng)中，鄉(xiāng)村教師群體以其呈現(xiàn)出的中堅(jiān)力量，構(gòu)建了“以鄉(xiāng)村學(xué)校為鄉(xiāng)村建設(shè)之中心，以鄉(xiāng)村教師為鄉(xiāng)村民眾之領(lǐng)袖”[15]的格局，一度成為鄉(xiāng)村改造的智囊團(tuán)。

此次建設(shè)運(yùn)動(dòng)使鄉(xiāng)村的整體面貌煥然一新，在國(guó)內(nèi)引發(fā)了較大的反響。終身從事鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)的晏陽(yáng)初在總結(jié)中國(guó)十年鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)的報(bào)告中結(jié)合工作成果，從教育、社會(huì)和政府三個(gè)方面闡述了鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)的影響，他言道：“數(shù)年來(lái),鄉(xiāng)建運(yùn)動(dòng)的進(jìn)展,無(wú)論在意義上或?qū)嶋H的工作上,都有其廣大而深厚的影響……給社會(huì)方面的影響,最大的是社會(huì)意識(shí)。它使社會(huì)人士認(rèn)識(shí)了鄉(xiāng)建的意義,無(wú)形中成了一種風(fēng)氣,使一般學(xué)者,漸漸趨向?qū)嶋H工作,一般學(xué)生也能認(rèn)真苦干。”[16]實(shí)踐的風(fēng)氣傳入鄉(xiāng)村，使鄉(xiāng)民與鄉(xiāng)村教師的關(guān)系也在日常的相處中日益融洽。當(dāng)時(shí)的一位模范教師給人印象是“他能深入鄉(xiāng)村大眾隊(duì)伍里去，很能知道他們的甘苦，他極力設(shè)法滿足他們的需要，絕不因?yàn)樽约旱囊磺杏兴櫦啥粸?，所以他很能得到他們的信仰與愛戴，凡是這位教師教他們所做的事，他們都爭(zhēng)前恐后的去做?！盵17]在邊緣人的認(rèn)知下，堅(jiān)守是鄉(xiāng)村教師的主體選擇，鄉(xiāng)村教師在堅(jiān)守中扎根鄉(xiāng)土，探尋著將傳統(tǒng)鄉(xiāng)村與變革社會(huì)相連接的契機(jī)，最終得以重新參與鄉(xiāng)村事務(wù)，以自身的實(shí)踐推動(dòng)了鄉(xiāng)村社會(huì)的近代轉(zhuǎn)型。通過(guò)此次鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)的參與，鄉(xiāng)村教師重新獲得了鄉(xiāng)民的認(rèn)可，完成了鄉(xiāng)村改革守望者角色的自我建構(gòu)。此后，隨著傳統(tǒng)與現(xiàn)代的隔膜被打破，鄉(xiāng)村教師逐漸擺脫了邊緣人的角色認(rèn)知，該群體的角色重塑有了初步成效。

三、成于理念：從文化邊緣人到思想守望者

(一)闡釋者的脫域與文化邊緣人的認(rèn)知

主體選擇的職業(yè)堅(jiān)守與實(shí)踐探索使民國(guó)鄉(xiāng)村教師得以在推動(dòng)鄉(xiāng)村社會(huì)轉(zhuǎn)型的歷程中重新融入鄉(xiāng)村，但超越本職業(yè)影響力的爆發(fā)依托于該群體對(duì)“文化邊緣人”角色認(rèn)知的打破?！拔幕吘壢恕钡慕巧J(rèn)知來(lái)源于其傳統(tǒng)“闡釋者”角色的脫域。在傳統(tǒng)的封建社會(huì)中，自韓愈提出“道統(tǒng)”說(shuō)始，儒學(xué)的權(quán)威就在歷代當(dāng)權(quán)者的有意推動(dòng)下隨道統(tǒng)觀念的綿延而累積。齊格蒙·鮑曼曾以“闡釋者”的角色概念描述后現(xiàn)代知識(shí)分子：“闡釋者角色由形成解釋性話語(yǔ)的活動(dòng)構(gòu)成，這些解釋性話語(yǔ)以某種共同體傳統(tǒng)為基礎(chǔ)，它的目的就是讓形成于此一共同體傳統(tǒng)之中的話語(yǔ)，能夠被形成于彼一共同體傳統(tǒng)之中的知識(shí)系統(tǒng)所理解?！盵18]鄉(xiāng)村教師掌控地方儒學(xué)話語(yǔ)，擁有鄉(xiāng)村文化的解釋權(quán)，該群體“代圣人立言”，是傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會(huì)的“闡釋者”。然而，闡釋者的角色來(lái)源于儒學(xué)共同話語(yǔ)的構(gòu)建。民國(guó)成立后，儒家學(xué)說(shuō)作為封建殘余的思想基礎(chǔ)，在思潮激蕩的民國(guó)政局中幾經(jīng)起落，其主流話語(yǔ)的權(quán)威再難重構(gòu)。盡管鄉(xiāng)村因其自身社會(huì)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性還保留著對(duì)儒學(xué)的尊崇，然則伴隨著鄉(xiāng)村教師中原有的塾師走上舊知識(shí)分子的改良之路，鄉(xiāng)村教師群體已然失去對(duì)傳統(tǒng)儒學(xué)的“絕對(duì)敬畏”。缺乏與鄉(xiāng)村社會(huì)統(tǒng)一話語(yǔ)的教師群體已喪失承擔(dān)“闡釋者”角色的正當(dāng)性，“闡釋者”的脫域使其逐漸脫離鄉(xiāng)村社會(huì)的文化中心。

脫離鄉(xiāng)村文化中心的教師同時(shí)也失去了鄉(xiāng)村文化代表者的身份認(rèn)同。此后，鄉(xiāng)村教師群體在鄉(xiāng)村的主體行動(dòng)都喪失了文化意義，只被認(rèn)知為該群體的“本職工作”。由于民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村教師在推行新式教育時(shí)所教授的內(nèi)容無(wú)法滿足鄉(xiāng)村的日常生產(chǎn)與宗法需求，故鄉(xiāng)民更偏向于對(duì)該群體知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用，除教學(xué)任務(wù)之外，鄉(xiāng)村教師還要承擔(dān)鄉(xiāng)村日常的寫信傳書、主持婚喪嫁娶、科普公共衛(wèi)生、調(diào)解鄰里糾紛等義務(wù)工作。在排斥新學(xué)的鄉(xiāng)民認(rèn)知中，棄儒道而傳新學(xué)的鄉(xiāng)村教師已無(wú)法“代圣人立言”，這些外來(lái)者盡管知識(shí)豐富，卻只能服務(wù)于本地事務(wù)，無(wú)法干涉本地文化。

(二)革命火種的播撒與思想守望者的建構(gòu)

新舊文化的沖突及其產(chǎn)生的文化隔閡使民國(guó)鄉(xiāng)村教師無(wú)法徹底與鄉(xiāng)村社會(huì)相融，但堅(jiān)守鄉(xiāng)土實(shí)踐探索的主體選擇也使得鄉(xiāng)村教師重新獲得鄉(xiāng)民信任，擁有了鄉(xiāng)村意識(shí)形態(tài)的重構(gòu)權(quán)。近代封建社會(huì)的崩塌撥散了封建思想的迷霧，而民國(guó)中西文化思潮的競(jìng)相翻涌與鄉(xiāng)村社會(huì)的相對(duì)靜止使得身處于“祛魅”時(shí)代的鄉(xiāng)村教師得以在鄉(xiāng)土間守望著主體性的理念進(jìn)化。盡管失去了鄉(xiāng)村社會(huì)文化代表者的身份認(rèn)同，但作為鄉(xiāng)村少有的“文化知識(shí)人”，鄉(xiāng)村教師的理念選擇依然深刻影響著鄉(xiāng)村社會(huì)的思想變遷。在鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)中，遵行改良思想的鄉(xiāng)村教師以一系列的實(shí)踐變革了鄉(xiāng)村的整體面貌，打破了鄉(xiāng)村社會(huì)的舊有觀念，鄉(xiāng)民思想開始得到一定程度的解放。然而，鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)結(jié)束后，鄉(xiāng)村社會(huì)積貧積弱的困局并未得到根本改觀，鄉(xiāng)民思想也未得到徹底變革。為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村社會(huì)的根本轉(zhuǎn)型，守望中的鄉(xiāng)村教師群體再次領(lǐng)先于鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程，以革命的思想取代改良的思想，在鄉(xiāng)村中播撒著革命的火種。據(jù)劉旭《革命的普羅米修斯：民國(guó)時(shí)期的鄉(xiāng)村教師》研究，鄉(xiāng)村教師是將革命思想由城市傳播至鄉(xiāng)村的起始群體。二十世紀(jì)二三十年代的鄉(xiāng)村教師以師范學(xué)校畢業(yè)生為主體，他們大多在求學(xué)時(shí)受多方思想的洗禮，其中有人信仰了馬克思主義，在求學(xué)時(shí)就入了黨。在其從事鄉(xiāng)村教師職業(yè)后，更是在教授知識(shí)技能之余，傳播著革命思想。[19]1925年，中國(guó)共產(chǎn)黨四屆三中擴(kuò)大會(huì)議通過(guò)了《鄉(xiāng)村教師運(yùn)動(dòng)決議案》，對(duì)鄉(xiāng)村教師在革命中所起的作用予以充分肯定：“為要發(fā)展我們的鄉(xiāng)村工作，我們應(yīng)當(dāng)首先注意于在鄉(xiāng)村中知識(shí)比較進(jìn)步而有領(lǐng)袖地位的鄉(xiāng)村教師，提高他們的覺悟程度，介紹他們加入我們的團(tuán)體。鄉(xiāng)村中教師多系青年，窮苦被壓迫不能升學(xué)的師范中學(xué)學(xué)生，他們?cè)卩l(xiāng)村中，過(guò)很苦的生活，受惡劣的風(fēng)俗習(xí)慣所束縛，壓制，所以應(yīng)當(dāng)很容易同情于我們的主張。他們?nèi)粽驹谖覀兎矫?，?duì)于我們的工作有很大的裨益。”[20]

基于主體性的理念選擇，鄉(xiāng)村教師自愿在鄉(xiāng)村傳播革命思想，此后的中國(guó)革命可成星火燎原之勢(shì)，有賴于該群體初期的火種播撒。而革命火種在鄉(xiāng)村社會(huì)的播撒也使得鄉(xiāng)村文化彌新，由原有的新舊交替演變?yōu)橐约t色革命文化為主體，鄉(xiāng)村成為成就革命偉業(yè)的發(fā)源地。鄉(xiāng)村成為革命根據(jù)地，表明中國(guó)革命的中心已從城市轉(zhuǎn)向農(nóng)村，新民主主義革命思想率先在鄉(xiāng)村傳播開來(lái)。自晚清鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后近代社會(huì)轉(zhuǎn)型始發(fā)，在整個(gè)轉(zhuǎn)型的歷程中，鄉(xiāng)村社會(huì)第一次走在了時(shí)代的前沿，從變革的追趕者變?yōu)橐I(lǐng)者。鄉(xiāng)村教師堅(jiān)守鄉(xiāng)土，以思想變革重塑鄉(xiāng)村文化，其個(gè)人的思想抉擇在群體的共同作用下推動(dòng)近代鄉(xiāng)村社會(huì)完成了關(guān)鍵性的思想轉(zhuǎn)型，建構(gòu)了其鄉(xiāng)村思想守望者的社會(huì)角色。此后，鄉(xiāng)村社會(huì)面貌改良、文化彌新，不再脫節(jié)于轉(zhuǎn)型中的社會(huì)，民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村教師群體也以其自我建構(gòu)實(shí)現(xiàn)了社會(huì)角色的轉(zhuǎn)換。

四、結(jié)語(yǔ)

隨著近代社會(huì)轉(zhuǎn)型的發(fā)生，民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村教師面臨著自身角色在傳統(tǒng)與當(dāng)下間的新舊沖突。作為連接新社會(huì)與鄉(xiāng)村的文化媒介，鄉(xiāng)村教師群體承擔(dān)著在基層推行新政策、新體制的職責(zé)，而滯后的鄉(xiāng)村卻依然延續(xù)著固有的傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)型后的鄉(xiāng)村教師已無(wú)法滿足其對(duì)教師的功能需求，最終被認(rèn)知為鄉(xiāng)村社會(huì)的“邊緣人”?！氨贿吘壔焙?，鄉(xiāng)村教師卻依然堅(jiān)守于鄉(xiāng)村，以自身獨(dú)有的先進(jìn)思想、科學(xué)知識(shí)與家國(guó)情懷服務(wù)鄉(xiāng)土，在鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)中幫助鄉(xiāng)村完成了整體風(fēng)貌的建設(shè)，重得鄉(xiāng)民認(rèn)可。此后，該群體又著眼于鄉(xiāng)村的根本改觀與民族國(guó)家的前景未來(lái)，在鄉(xiāng)村播撒著革命思想的火種。由堅(jiān)守鄉(xiāng)土到實(shí)踐探索、理念進(jìn)化的歷程是民國(guó)鄉(xiāng)村教師自主選擇的歷程，也是凸顯該群體主體性的歷程。個(gè)體社會(huì)角色的擔(dān)當(dāng)并非單一的“他者”所見，而是與社會(huì)雙向互動(dòng)的結(jié)果，誠(chéng)如安東尼·吉登斯所言：“我們無(wú)法像了解自然世界中的客體或事物那樣來(lái)了解社會(huì)或社會(huì)事實(shí)，因?yàn)樯鐣?huì)僅僅存在于人類自身的創(chuàng)造和再創(chuàng)造行為中……我們?cè)趧?chuàng)造社會(huì)的同時(shí)，社會(huì)也創(chuàng)造了我們。”[20]民國(guó)時(shí)期于鄉(xiāng)村教師而言，社會(huì)的轉(zhuǎn)型促使群體的原初角色消解，而“自我”的主體建構(gòu)才是直面沖突、實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換的內(nèi)部起源。