李高祥，蘆 曉

(貴州師范大學(xué)，貴州 貴陽 550001)

2018年1月20日，中共中央、國務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，這是新中國成立以來圍繞教師隊伍建設(shè)工作層級最高、針對性最強(qiáng)、內(nèi)容最具體的指導(dǎo)性文件，標(biāo)志著新時代教師隊伍建設(shè)被擺在了前所未有的戰(zhàn)略地位。近年來，政府投入大量財力、物力和人力，示范引領(lǐng)開展的各級各類中小學(xué)教師培訓(xùn)項(xiàng)目，在提升教師隊伍素質(zhì)特別是農(nóng)村教師隊伍的整體素質(zhì)上取得了顯著的成效。然而，針對培訓(xùn)效能的調(diào)查結(jié)果顯示，培訓(xùn)取得的實(shí)際效果與預(yù)期的培訓(xùn)效果還存在一定差距，教師專業(yè)發(fā)展水平依舊不夠理想，來自教育領(lǐng)域內(nèi)外的批評之聲絡(luò)繹不絕。究其原因，由于培訓(xùn)管理理論和手段的相對滯后，培訓(xùn)組織管理策略與中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在需求不切合，培訓(xùn)過程中存在培訓(xùn)內(nèi)容陳舊呆板、組織管理混亂無序、培訓(xùn)交流封閉自守等問題。[1]因此，有必要科學(xué)認(rèn)識教師培訓(xùn)與教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)系，突破教師培訓(xùn)項(xiàng)目式管理的思維，設(shè)計重構(gòu)優(yōu)化教師培訓(xùn)組織管理效能的策略。

一、中小學(xué)教師培訓(xùn)組織管理存在的問題

在2010年教育部和財政部啟動“國培計劃”項(xiàng)目示范引領(lǐng)下，各級教育行政部門高度重視，積極組織實(shí)施各類教師培訓(xùn)項(xiàng)目，初步形成國家級培訓(xùn)、省級培訓(xùn)、地市級培訓(xùn)、縣級培訓(xùn)和校本培訓(xùn)“五級聯(lián)動”培訓(xùn)項(xiàng)目體系，高等學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、縣級教師發(fā)展中心、片區(qū)研修中心、校本研修“五位一體”的教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系。[2]擴(kuò)大了培訓(xùn)對象覆蓋面，每年培訓(xùn)人次有了大幅度提高，在一定程度上提高了教師教育教學(xué)能力和教師的專業(yè)化發(fā)展水平。然而由于培訓(xùn)組織管理理念、方法和手段相對滯后，與規(guī)范化、多樣化和系統(tǒng)化的培訓(xùn)需求不相適應(yīng)，導(dǎo)致教師培訓(xùn)效能低于預(yù)期，參訓(xùn)教師、送培學(xué)校對培訓(xùn)的效果滿意度低，教師專業(yè)化發(fā)展水平提升十分有限。究其原因主要是組織管理結(jié)構(gòu)松散，培訓(xùn)前的學(xué)員選派隨意性大，培訓(xùn)中課程內(nèi)容匹配度低，培訓(xùn)后的跟進(jìn)措施缺失。

(一)組織管理松散導(dǎo)致參訓(xùn)學(xué)員選派隨意性大

基于對教師教育主管部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的訪談，普遍都認(rèn)為教師素質(zhì)是決定區(qū)域和學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，希望擁有更多優(yōu)秀的教師。然而在教育部規(guī)定在職教師每年有參訓(xùn)學(xué)時和內(nèi)容要求的前提下，一些地方教師培訓(xùn)主管部門僅僅把教師培訓(xùn)當(dāng)作一項(xiàng)“任務(wù)”完成，對屬地屬校的教師專業(yè)成長方面的設(shè)計缺失，沒有制定可持續(xù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和有效措施。當(dāng)有培訓(xùn)項(xiàng)目時，學(xué)校一是滿足于完成上級分配的培訓(xùn)計劃指標(biāo)任務(wù)，二是把參加培訓(xùn)當(dāng)成一種福利分配，不嚴(yán)格按照培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計的培訓(xùn)對象要求選派參訓(xùn)教師，而是派人唯親或派人唯閑，有時是隨機(jī)配送。基于對2010—2015年所承擔(dān)的培訓(xùn)項(xiàng)目學(xué)員的隨機(jī)訪談得知，部分參訓(xùn)教師對培訓(xùn)的目標(biāo)、課程內(nèi)容等全然不知，也無從得知，還有重復(fù)參訓(xùn)，導(dǎo)致培訓(xùn)資源的相對浪費(fèi)。這種“任務(wù)驅(qū)動”的培訓(xùn)組織管理方式直接導(dǎo)致的問題是有限培訓(xùn)資源的浪費(fèi)和培訓(xùn)過程中的學(xué)習(xí)倦怠。

(二)輕課程重服務(wù)的培訓(xùn)管理導(dǎo)致培訓(xùn)結(jié)果異化

教師培訓(xùn)是教師教育管理部門主導(dǎo)，由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或高校組織實(shí)施，培訓(xùn)的針對性和實(shí)效性是第一位的。然而在當(dāng)前這種目標(biāo)導(dǎo)向、課程中心的培訓(xùn)模式下，最大的問題是培訓(xùn)內(nèi)容陳舊或沒有針對性，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的課程設(shè)計缺少調(diào)研基礎(chǔ)，所以培訓(xùn)課程內(nèi)容普遍趨于常規(guī)化、泛在化和理論化，這種培訓(xùn)課程內(nèi)容與參訓(xùn)學(xué)員需求的不匹配事必會影響培訓(xùn)效果。為了獲得參訓(xùn)學(xué)員好評，只好在培訓(xùn)的保障服務(wù)方面狠下功夫，這也是最容易做到的。由于實(shí)際參訓(xùn)教師訓(xùn)前不了解培訓(xùn)目標(biāo)、課程內(nèi)容及具體要求，沒有參訓(xùn)的前期準(zhǔn)備，沒有帶著困擾已久的問題進(jìn)入培訓(xùn)現(xiàn)場，培訓(xùn)參與度不夠，只能是被動接受培訓(xùn)課程，這必然會導(dǎo)致培訓(xùn)結(jié)果異化現(xiàn)象，因?yàn)楸M管培訓(xùn)專家講學(xué)十分精彩、水平了得，但往往對參訓(xùn)者在工作場景中遇到的問題不管用，所以才會出現(xiàn)“聽得激動，回到學(xué)校不見行動”的教師培訓(xùn)怪狀。不是參訓(xùn)教師不努力，而是沒有參與感，所以，適度給予參訓(xùn)教師自主權(quán)，以學(xué)員為中心的培訓(xùn)組織管理是非常有必要的。

(三)教師參訓(xùn)后的管理缺位導(dǎo)致教師可持續(xù)發(fā)展乏力

教師培訓(xùn)項(xiàng)目具有一般項(xiàng)目的階段性特征，有明確的起止時間段，然而教師是終身學(xué)習(xí)者，其專業(yè)成長的需求是持續(xù)的、迭代遞進(jìn)的，教師培訓(xùn)是助力教師專業(yè)化發(fā)展過程中的一環(huán)，不能用一般項(xiàng)目的管理思維，必須要訓(xùn)前、訓(xùn)中、訓(xùn)后一體化整體設(shè)計和分步實(shí)施?，F(xiàn)有教師培訓(xùn)項(xiàng)目在訓(xùn)前的需求調(diào)研是片面的、隨機(jī)的，在訓(xùn)后的跟進(jìn)指導(dǎo)與場景實(shí)踐是缺失的，某些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)盡管在培訓(xùn)實(shí)施方案中有所設(shè)計，但真正落實(shí)的并不多，跟進(jìn)指導(dǎo)的效果并不理想。參訓(xùn)教師來于實(shí)踐，又去到實(shí)踐，這一來一去體現(xiàn)的是持續(xù)的專業(yè)成長。教師是實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，如果在培訓(xùn)過程中聽得激動，回到學(xué)校崗位上不見行動，沒有促成行為的變化，沒有助力教師的專業(yè)成長，這樣的培訓(xùn)是沒有意義的。

二、教師專業(yè)成長“研、修、用、評”一體化CLP發(fā)展路徑

隨著教育改革的不斷深化和社會發(fā)展對教育的深層次要求，社會對教師這個職業(yè)的要求越來越高，教師專業(yè)化發(fā)展成為必然趨勢。教師的專業(yè)化指的是在教學(xué)的過程中教師所應(yīng)當(dāng)具備的各種專業(yè)化技能，包括專業(yè)化的意識、專業(yè)化的知識、專業(yè)化的道德素養(yǎng)等內(nèi)容。而教師的專業(yè)化作為教師職業(yè)發(fā)展的動因，又具備其區(qū)別于其它行業(yè)專業(yè)化的特點(diǎn)：一是獨(dú)特性。教師的專業(yè)化程度雖然在很大程度上源于社會以及教育行業(yè)對其提出的要求，但更多的是教師自身謀求專業(yè)化技能提高的過程，因此每個教師專業(yè)化的特點(diǎn)都會具有自己的優(yōu)勢。二是差異性。教師專業(yè)化獨(dú)特性的基本特征導(dǎo)致教師職業(yè)成長的不同步、不同質(zhì)。同一區(qū)域內(nèi)相同教齡的教師專業(yè)化程度不盡相同，即使同一學(xué)校同一學(xué)科的教師專業(yè)化程度也存在著差異性。三是階段性。教師專業(yè)化程度的發(fā)展具有顯著階段性的特點(diǎn)。因?yàn)榻處煂I(yè)化的發(fā)展會受到多方面因素的影響，比如國家教育背景的變化、學(xué)校教育目標(biāo)的改變以及面對的教學(xué)對象多樣化的特點(diǎn)等都會影響到教師在各階段的專業(yè)化發(fā)展水平。反之來說，教師專業(yè)化的發(fā)展也會充分反映出社會對于教育發(fā)展的重視程度和客觀觀點(diǎn)的多樣化。[3]

教師專業(yè)化發(fā)展是一個持續(xù)動態(tài)過程，教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要舉措。如果放在泛在學(xué)習(xí)的視野中考察教師專業(yè)化發(fā)展，可以構(gòu)建促進(jìn)教師專業(yè)化的“研、修、用、評”一體化閉環(huán)遞進(jìn)(Closed Loop progressive,CLP)發(fā)展路徑(如圖1所示)。

圖1 教師專業(yè)化發(fā)展“研、修、用、評”一體化閉環(huán)遞進(jìn)路徑

(一)校本教研是教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑

校本教研是為了學(xué)校、基于學(xué)校并在學(xué)校場景中開展的教學(xué)研究活動。[4]教學(xué)研究的主體是教師，以學(xué)校教學(xué)活動中的實(shí)際問題為研究對象,以提升教學(xué)能力為目的,將研究成果運(yùn)用于學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中，是教師專業(yè)化發(fā)展的有效路徑。教學(xué)能力是教師的核心能力，也是其專業(yè)化水平的體現(xiàn)。教師只有以自身教學(xué)實(shí)踐和具體教育教學(xué)情境問題開展行動研究、敘事研究，在日常的教學(xué)工作中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、反思得失，才能不斷豐富實(shí)踐性知識和條件性知識。同時，通過常態(tài)化校本教研建立的發(fā)展共同體，也有助于教師群體的專業(yè)化發(fā)展。

(二)進(jìn)修化行是助力教師專業(yè)發(fā)展的催化劑

教師的專業(yè)成長除了靠自己通過教學(xué)實(shí)踐磨煉外，更離不開教育名家的專業(yè)引領(lǐng)和課程教學(xué)專家的實(shí)踐指導(dǎo)。通過離崗進(jìn)修學(xué)習(xí)或短期專題培訓(xùn)是較好的助推方式，能及時高效的把教育教學(xué)新理念、新方法、新技術(shù)轉(zhuǎn)化為教師的教育教學(xué)能力和教學(xué)實(shí)踐行為。教師需要不斷更新教育教學(xué)觀念和知識技能，新的教育教學(xué)理念與方法技能要與已有的實(shí)踐性知識、條件性知識相融合，在名師專家的指導(dǎo)下深刻理解和深度體驗(yàn)，只有做到內(nèi)化于心、外琢于行，才能切實(shí)促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐能力提升，也是教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵。

(三)實(shí)踐效用是教師專業(yè)發(fā)展的價值取向

訓(xùn)以促用、以用導(dǎo)訓(xùn)。教學(xué)實(shí)踐能力提升是教師專業(yè)化發(fā)展的主要目標(biāo)，教師在培訓(xùn)過程中所學(xué)知識和技能最終應(yīng)該在其真實(shí)場景的教學(xué)實(shí)踐中能體現(xiàn)出相應(yīng)行為，這就是轉(zhuǎn)化力，是將所學(xué)知識技能用于有效解決實(shí)際問題的能力。因此，教師培訓(xùn)應(yīng)聚焦提高教師教學(xué)實(shí)踐效能以促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展為核心要務(wù)，教師應(yīng)以有效解決其在教育教學(xué)中的要緊問題為學(xué)習(xí)動力。教師的實(shí)踐工作是創(chuàng)新性的，每一次教學(xué)活動都是新的挑戰(zhàn)，要有常用常新、踐行精進(jìn)的意識，同時對所用方法技能不僅要知其然，更要知其所以然，努力做到知行合一，行則有效。

(四)評估反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的動力紐帶

評估是指依據(jù)某種目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)或手段,對收到的信息,按照一定的程序,進(jìn)行分析、研究,判斷其效果和價值的一種活動。教師通過評估反思是增強(qiáng)自我認(rèn)識、自我完善、促進(jìn)改革與發(fā)展的有效手段和動力源。教師培訓(xùn)效果不能只是每次培訓(xùn)結(jié)束時學(xué)員的狀態(tài)表現(xiàn)，還應(yīng)該要追蹤參訓(xùn)學(xué)員在回到學(xué)校真實(shí)教學(xué)情境中的表現(xiàn)。教學(xué)崗位的效能評價，需要堅持主體多元化、目標(biāo)多元化的評價方式，評價須以學(xué)生為本、發(fā)展為要，不僅看教師自身的能力提升，更要看教師幫助學(xué)生發(fā)展的價值體現(xiàn)。同時，通過效能評估發(fā)現(xiàn)存在的問題，為持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

校本教研、進(jìn)修化行、實(shí)踐效用和評估反思四個環(huán)節(jié)是一個相互關(guān)聯(lián)、螺旋式上升的循環(huán)過程，構(gòu)成教師專業(yè)化成長的閉環(huán)遞進(jìn)路徑。

三、中小學(xué)教師培訓(xùn)CLP管理信息系統(tǒng)模型設(shè)計

教師培訓(xùn)組織管理是提高培訓(xùn)效能的關(guān)鍵，為了達(dá)成培訓(xùn)促發(fā)展、促成長的目標(biāo)，需要突破現(xiàn)有中小學(xué)教師培訓(xùn)組織管理片段化、封閉性的傳統(tǒng)思維，將中小學(xué)教師參加培訓(xùn)前的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、培訓(xùn)中的思維互動、問題研討和培訓(xùn)后的返崗教學(xué)應(yīng)用納入一個完整的教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)發(fā)展系統(tǒng)框架。[5]因此，基于教師專業(yè)成長“研、修、用、評”一體化閉環(huán)遞進(jìn)路徑模型，以信息技術(shù)為支撐，遵循以參訓(xùn)教師用戶為中心的互聯(lián)網(wǎng)思維，設(shè)計的中小學(xué)教師培訓(xùn)閉環(huán)遞進(jìn)CLP管理信息系統(tǒng)貫穿了培訓(xùn)前、培訓(xùn)中、培訓(xùn)后三個階段環(huán)節(jié)，管理信息系統(tǒng)中的數(shù)據(jù)按照訓(xùn)前、訓(xùn)中、訓(xùn)后(下一次訓(xùn)前、訓(xùn)中……)循環(huán)遞進(jìn)方式流動，實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師培訓(xùn)管理的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、個性化、可持續(xù)化，這種以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的培訓(xùn)組織管理更加科學(xué)，所作決策也會更加有效。CLP模型功能模塊主要包括：校本研修、專家應(yīng)答；培訓(xùn)項(xiàng)目管理、參訓(xùn)申報；培訓(xùn)課程管理、學(xué)員信息管理；教學(xué)行為記錄、教學(xué)能力評估四個子系統(tǒng)八個功能模塊組成。CLP的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能模塊如圖2所示。

圖2 中小學(xué)教師培訓(xùn)管理信息系統(tǒng)CLP模型功能模塊圖

(一)校本研修系統(tǒng)和專家應(yīng)答系統(tǒng)

有專家指導(dǎo)的校本教學(xué)研究常態(tài)化是教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。校本研修系統(tǒng)是教師基于日常教學(xué)實(shí)踐問題開展教學(xué)研討的重要平臺，形成以校園場景中真實(shí)、具體的教學(xué)問題為中心的教師研修共同體，同一學(xué)科的教師可以跨?？鐓^(qū)共同開展常態(tài)化教學(xué)研討。專家應(yīng)答系統(tǒng)是教研員、教學(xué)專家及時回應(yīng)教師在教學(xué)中的困惑和疑難的重要通道，通過答疑解惑與先進(jìn)典型的示范引領(lǐng)，有利于激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐探究的動力。最主要的是校本研修系統(tǒng)中的數(shù)據(jù)匯聚分析，能真實(shí)、全面、系統(tǒng)地反映一線教師的教學(xué)困惑與專業(yè)發(fā)展需求，為培訓(xùn)項(xiàng)目的決策和培訓(xùn)課程的設(shè)計提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)，做到培訓(xùn)適時有度。

(二)培訓(xùn)項(xiàng)目管理系統(tǒng)與參訓(xùn)申報系統(tǒng)

教師能自主選擇參加教師培訓(xùn)的項(xiàng)目是增強(qiáng)培訓(xùn)效果的一個重要因素。培訓(xùn)項(xiàng)目管理系統(tǒng)將分類、分級設(shè)置培訓(xùn)項(xiàng)目和管理權(quán)限，以應(yīng)對教師培訓(xùn)項(xiàng)目類別繁多，管理混亂的現(xiàn)狀。其開放性、互動性的特質(zhì)，一方面是向全體教師征集培訓(xùn)需求，讓校本研修難以解決的困惑和疑難得以匯聚，經(jīng)培訓(xùn)項(xiàng)目專家團(tuán)隊分類整理作為培訓(xùn)課程設(shè)計的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。另一方面改變了培訓(xùn)項(xiàng)目通知逐級下發(fā)的時效差、失真大的弊端，確保一線教師能全息培訓(xùn)項(xiàng)目內(nèi)容，可消除盲目參訓(xùn)的心理不適。參訓(xùn)申報系統(tǒng)是教師參加培訓(xùn)項(xiàng)目的直通車，對于公開發(fā)布的培訓(xùn)項(xiàng)目，一線教師可以基于自身發(fā)展需要申請參加，其數(shù)據(jù)分級同步可查，消除傳統(tǒng)參訓(xùn)教師數(shù)據(jù)電子表格逐級上報的數(shù)據(jù)不規(guī)范、數(shù)據(jù)錯誤和不及時的現(xiàn)實(shí)問題。經(jīng)系統(tǒng)基于教師的以往參訓(xùn)記錄和校本研修的行為數(shù)據(jù)，審核確認(rèn)通過后就可進(jìn)入培訓(xùn)環(huán)節(jié)。

(三)培訓(xùn)課程管理系統(tǒng)與學(xué)員信息管理系統(tǒng)

培訓(xùn)課程是教師培訓(xùn)項(xiàng)目的核心。在培訓(xùn)內(nèi)容較多的情況下，需要對培訓(xùn)課程進(jìn)行系統(tǒng)化、規(guī)范化管理，這也是保障培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。培訓(xùn)課程管理系統(tǒng)對培訓(xùn)課程模塊進(jìn)行分類管理，具體包括課程主題、課程內(nèi)容、課程特色、主講專家、課程學(xué)時、培訓(xùn)對象以及學(xué)員評價等。作為培訓(xùn)課程基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，能快速根據(jù)培訓(xùn)對象、培訓(xùn)目標(biāo)和培訓(xùn)內(nèi)容生成培訓(xùn)課程組塊。學(xué)員信息管理系統(tǒng)用于記錄教師每次參加的培訓(xùn)項(xiàng)目名稱、參訓(xùn)時間、所學(xué)課程、學(xué)習(xí)表現(xiàn)及學(xué)習(xí)成效等，一方面作為本次培訓(xùn)的成績評定，另一方面將作為后續(xù)申報參加培訓(xùn)項(xiàng)目的重要參考依據(jù)。

(四)教學(xué)行為記錄系統(tǒng)與教學(xué)能力評估系統(tǒng)

教學(xué)行為分析診斷是促進(jìn)教師專業(yè)成長的有效途徑。教學(xué)行為記錄系統(tǒng)主要采集記錄教師在日常教學(xué)實(shí)踐中的行為數(shù)據(jù)，通過設(shè)置時間頻度取樣，動態(tài)抓取教師在課堂教學(xué)中的行為數(shù)據(jù)，如走位路徑、肢體形態(tài)、提問頻次、師生交互等，使異步教研成為可能，也為課后教學(xué)反思和教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)分析提供基礎(chǔ)性數(shù)據(jù)。教學(xué)能力評估系統(tǒng)基于過程性數(shù)據(jù)，將突破傳統(tǒng)主觀、片面、模糊的評價形式，運(yùn)用大數(shù)據(jù)思維模型，實(shí)現(xiàn)評價主體多元化、目標(biāo)多元化、結(jié)構(gòu)明晰化、結(jié)果效用化，幫助教師全面、系統(tǒng)認(rèn)識自我，在專家協(xié)助指導(dǎo)的校本研修中發(fā)展自我、成就自我。

四、結(jié)論與展望

針對傳統(tǒng)教師培訓(xùn)過程中存在制約培訓(xùn)效果的問題，運(yùn)用信息科技優(yōu)化培訓(xùn)管理過程能在一定程度上提升教師培訓(xùn)的效果。然而，作為教師專業(yè)化發(fā)展方式的教師培訓(xùn)，是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，更有多方利益相關(guān)主體的博弈存在，教師培訓(xùn)的組織管理需要解放思想、更新觀念、頂層設(shè)計、系統(tǒng)規(guī)劃、整體推進(jìn)、分步實(shí)施。就技術(shù)而言，運(yùn)用大數(shù)據(jù)、云計算和人工智能等技術(shù)，建立中小學(xué)教師繼續(xù)教育基礎(chǔ)性全息數(shù)據(jù)庫，進(jìn)而設(shè)計開發(fā)中小學(xué)教師專業(yè)化智適應(yīng)學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)是完全可能的、也是必要的。