龔佑瓊

【摘要】在文言文教學(xué)中，如何挖掘教材資源，教出言與文的內(nèi)涵，讓學(xué)生深度參與，這是我們語(yǔ)文教師必須思考的問(wèn)題?！皢?wèn)題驅(qū)動(dòng)”作為一種重要的教學(xué)策略，對(duì)于提高文言文課堂教學(xué)效率大有裨益。本文從“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”出發(fā)，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題情境，以具體的問(wèn)題為抓手和助推器，激發(fā)學(xué)生探究的熱情，引導(dǎo)其深入思考和討論，促進(jìn)其深層體驗(yàn)的形成，從而助推文言文的深度學(xué)習(xí)，有效提高學(xué)生的文言學(xué)科核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】文言文;問(wèn)題驅(qū)動(dòng);教材資源

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，文言文的重要性不言而喻。然而，當(dāng)前文言教學(xué)的現(xiàn)狀并不盡如人意：文言文語(yǔ)言的凝練性和言語(yǔ)表達(dá)的古今之異，加之當(dāng)今白話(huà)文作為主流表達(dá)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，使得現(xiàn)在的學(xué)生對(duì)文言文望而生畏。學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的熱情、主動(dòng)性和興趣難以激發(fā)，學(xué)習(xí)的效果當(dāng)然不敢奢求?！镀胀ǜ咧姓n程方案和語(yǔ)文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì);是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。受2015年全國(guó)高考作文命題“以解決具體情境問(wèn)題的任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的思維模式啟發(fā)，筆者在實(shí)踐中，嘗試采用問(wèn)題導(dǎo)向來(lái)化繁為簡(jiǎn)，激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題的熱情，引發(fā)他們深度學(xué)習(xí)。

一、在“情”處設(shè)疑，打通人性的共鳴性

入選高中語(yǔ)文課本的文言文都是經(jīng)過(guò)時(shí)代檢驗(yàn)的經(jīng)典之作，是中國(guó)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，其給人以藝術(shù)的熏陶和思想的啟迪。文言文的教學(xué)，如果仍然只是當(dāng)作常規(guī)的古文來(lái)教，只是急于解決字詞的梳理和句子的翻譯，只是追求語(yǔ)法的鞏固和句式的講解，為考試而學(xué)而記憶，效果肯定大打折扣。文學(xué)是人學(xué)，記載的是人的生活、勞動(dòng)、愛(ài)情、官宦、科舉、征戰(zhàn)和漂泊思親等常見(jiàn)的內(nèi)容。文章表現(xiàn)的是一個(gè)個(gè)鮮活的生命跳動(dòng)，演繹的一場(chǎng)場(chǎng)動(dòng)人的悲歡離合。時(shí)空轉(zhuǎn)瞬即變，人的性情和感情卻是非常穩(wěn)定和持久。教學(xué)的藝術(shù)不在于本領(lǐng)的傳授，而在于激勵(lì)、喚醒。教師要從人情和人性的角度去創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境喚醒學(xué)生的情感共鳴，學(xué)生只有走心，“走進(jìn)”古人的情感現(xiàn)場(chǎng)，去設(shè)身處地地體會(huì)古人的喜怒哀樂(lè)，才可能深度思考，理解文本。

如在《陳情表》教學(xué)中，面對(duì)“李密以亡國(guó)賤俘的身份面對(duì)高高在上的皇帝提出暫不做官的不情之請(qǐng)，最后能成功說(shuō)服晉武帝的原因是什么”這道題，大家爭(zhēng)論不休。筆者創(chuàng)設(shè)了以下問(wèn)題：

假如你是晉武帝，你最想從李密這里聽(tīng)到什么話(huà)？你最在意的是什么？

學(xué)生本來(lái)只是局外人的身份，突然跳轉(zhuǎn)到一個(gè)非常特殊的萬(wàn)人仰慕的皇帝的角色，一下子點(diǎn)燃了沉睡已久的熱情。強(qiáng)烈的代入感和角色轉(zhuǎn)換，使得學(xué)生進(jìn)行了深入思考和激烈的討論，他們輕而易舉就達(dá)成了一致的共識(shí)。不論李密陳述的道理“以孝治天下”是多么充分，不論李密的身世是多么的悲苦，不論李密提供的解決辦法“先盡孝后盡忠”是如何完美，其起決定作用的只在于晉武帝對(duì)李密態(tài)度的思量和權(quán)衡。李密何等聰明，全文400多字，“臣”字就出現(xiàn)了30次之多，可表忠心;其二是大呼“皇恩浩蕩”，用“非臣隕首所能上報(bào)”向晉武帝傳達(dá)自己的“結(jié)草之情”，可見(jiàn)知恩;再者，他主動(dòng)出擊，主動(dòng)袒露自己的胸懷“今臣亡國(guó)賤俘，至微至陋，過(guò)蒙拔擢，寵命優(yōu)渥，豈敢盤(pán)桓，有所希冀”，可謂真誠(chéng);更甚至，不斷降低自己卑賤的身份，處處讓晉武帝明白自身內(nèi)心深處的恐懼和害怕，進(jìn)一步打消了皇帝的疑慮，可說(shuō)用心。總而言之，“以孝治天下”的政治大旗固然固若金湯，但更為重要的是李密字里行間表現(xiàn)的知恩報(bào)恩、真誠(chéng)坦蕩和忠心耿耿，還有誠(chéng)惶誠(chéng)恐的態(tài)度打動(dòng)了皇帝。一道有匠心的題目，激發(fā)了學(xué)生表達(dá)的欲望，消除時(shí)代代溝，讓課堂生發(fā)思維的火花。

二、從“大”處設(shè)疑，增強(qiáng)問(wèn)題的引領(lǐng)性

文言教學(xué)知識(shí)點(diǎn)多，跳躍性強(qiáng)。在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，教師若能提綱挈領(lǐng)地創(chuàng)設(shè)主問(wèn)題，即引領(lǐng)全局的大問(wèn)題，抓住文章主要脈絡(luò)，帶出與之密切關(guān)聯(lián)的其他問(wèn)題，以此輻射全篇，則可以引導(dǎo)學(xué)生在最短時(shí)間分清主次理順結(jié)構(gòu)，達(dá)到深度把握課文的效果。如課文《鄭伯克段于鄢》言短意豐，人物眾多，事件復(fù)雜，無(wú)論是教還是學(xué)都有難度。教學(xué)中我們不妨從標(biāo)題切入，這個(gè)標(biāo)題言本身就是一個(gè)串聯(lián)全篇的問(wèn)題，筆者開(kāi)篇簡(jiǎn)潔明了地拋出了課文主問(wèn)題：

如何理解標(biāo)題《鄭伯克段于鄢》的豐富內(nèi)涵？

為了更好地解決主問(wèn)題，可以將主問(wèn)題細(xì)化為若干細(xì)小具體問(wèn)題，搭建好思考逐層深入的臺(tái)階。具體問(wèn)題如下：

1.就人物關(guān)系而言，鄭伯與段是兄弟關(guān)系，為什么在稱(chēng)呼上是“伯”與“段”？兄弟倆為什么要打仗？（設(shè)計(jì)意圖：了解相關(guān)文化知識(shí)和人物關(guān)系特殊的背景）

2.就歷史事件而言，“克段于鄢”，他們二者打仗了嗎？文章只有“段入于鄢、公伐諸鄢”八個(gè)字寫(xiě)這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)。八個(gè)字寫(xiě)了戰(zhàn)爭(zhēng)而且戰(zhàn)爭(zhēng)都打完了，打仗前大量的文字寫(xiě)了什么內(nèi)容？為什么要做這樣的處理？（設(shè)計(jì)意圖：把握核心人物鄭伯形象和文章的剪裁特點(diǎn)）

3.文章第六段就已經(jīng)寫(xiě)完了戰(zhàn)爭(zhēng)，故事本該結(jié)束了，為什么還要寫(xiě)“母子和好”的戲劇性轉(zhuǎn)化？（設(shè)計(jì)意圖：深入探討鄭伯性格的發(fā)展和領(lǐng)悟文章寫(xiě)作意圖）

通過(guò)由主到次，再由次到主的問(wèn)題引導(dǎo)，學(xué)生不僅能清楚把握文章的主要脈絡(luò)，而且能深入探討事情的前因后果和人物的豐富性格，同時(shí)還能在具體情境中有效地落實(shí)文言字詞句的理解，并在層層深入中潛移默化為自身的核心素養(yǎng)和學(xué)科能力。

再如《陳情表》，決定晉武帝答應(yīng)李密請(qǐng)求的關(guān)鍵在于“以孝治天下”五個(gè)字，但為什么文章不開(kāi)門(mén)見(jiàn)山就直接亮明理由呢？這個(gè)硬核道理直到在第三段才提出？第一、第二段卻用了大量文字自述了身世之苦和圣恩之盛呢？這就涉及到對(duì)話(huà)雙方極為特殊的身份，一個(gè)是大權(quán)在握的皇上，一個(gè)是卑微如草芥的“亡國(guó)賤俘”，陳情的理由已經(jīng)沒(méi)那么重要，倒是陳情的技巧和方式?jīng)Q定了事情的成敗。所以，問(wèn)題一經(jīng)拋出，一石激起千層浪，極大地提高了學(xué)生們思考和探究的積極性。對(duì)于教材的難點(diǎn)，教師盡可能因材施教因文而異，要設(shè)置一組有梯度的問(wèn)題，設(shè)置好必要的銜接和過(guò)渡，用鋪墊和搭建臺(tái)階的方法引導(dǎo)學(xué)生緊跟步隨。

三、由“生”處設(shè)疑，提高探究的主動(dòng)性

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)，要以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)其對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。愛(ài)因斯坦說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！蔽覀兊恼n堂教學(xué)中，不妨大膽放手讓學(xué)生主動(dòng)來(lái)質(zhì)疑課本，質(zhì)疑課堂甚至教師的教學(xué)，制造一些不和諧因素，提出一些矛盾沖突，產(chǎn)生思維的碰撞和交鋒。教師的善于思考勤于探究和示范引領(lǐng)會(huì)給學(xué)生潛移默化的影響。問(wèn)題示例：翻譯句子并嘗試比較二者的不同：

①孝德曰：“幸甚！如太尉請(qǐng)”。②孝德曰：“幸甚！”如太尉請(qǐng)。

“幸甚！如太尉請(qǐng)”是一個(gè)非常簡(jiǎn)單的句子，并沒(méi)有特殊的字詞，語(yǔ)法和句式。應(yīng)該翻譯成“非常好，就依照太尉的請(qǐng)求吧”。翻譯句子并不難，但學(xué)生并未發(fā)現(xiàn)二者有何不同，除了標(biāo)點(diǎn)后引號(hào)的位置。這時(shí)，教師可以順勢(shì)而問(wèn)，根據(jù)當(dāng)時(shí)的情境，哪種是真實(shí)情況的表達(dá)？在當(dāng)時(shí)的情況下，白孝德是不可能面對(duì)面地稱(chēng)呼段秀實(shí)為“太尉”的，所以“如太尉請(qǐng)”應(yīng)該放在引號(hào)的外面，而我們的教材正好是在引號(hào)的里面。一向唯教材是從的學(xué)生居然發(fā)現(xiàn)了教材中明顯的錯(cuò)誤，這大大地鼓舞了他們的士氣，也激發(fā)了他們深入研讀教材，思考和質(zhì)疑的積極性。同樣是這篇文章，里面有個(gè)句子“我畏段某耶？何敢言我！”。有很大一部分學(xué)生翻譯成了“我害怕段太尉嗎？”也少數(shù)幾人翻譯成了“我害怕段判官嗎”“我害怕段秀實(shí)嗎”。此時(shí)筆者依然保持必要的沉默，鼓勵(lì)學(xué)生各抒己見(jiàn)，討論是否還有別的翻譯。根據(jù)上下文語(yǔ)境和焦令諶的囂張氣焰，學(xué)生不久就翻譯出了“我害怕姓段的嗎”這個(gè)完美答案，同時(shí)也認(rèn)清了“我害怕段太尉嗎”翻譯得不合理。這只是文章中很小的一個(gè)細(xì)節(jié)，但這樣的質(zhì)疑、議疑和解疑的過(guò)程不僅切實(shí)落實(shí)了具體的字詞翻譯，而且深入理解了文意，培養(yǎng)了學(xué)生勤于思考積極探究的可貴品質(zhì)。教師鼓勵(lì)學(xué)生于無(wú)疑處設(shè)疑，于細(xì)小處設(shè)疑，往往會(huì)收到“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”的效果。美國(guó)著名學(xué)者布魯巴克曾精辟地指出：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提問(wèn)題。”經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練，學(xué)生對(duì)文言文的態(tài)度由最初的抗拒、淡漠到慢慢有了一點(diǎn)感覺(jué)，甚至還能提出讓人眼前一亮的問(wèn)題。

學(xué)生問(wèn)題示例：《鄭伯克段于鄢》中“遂為母子如初”應(yīng)該作何理解？

“初”為“開(kāi)始”之意，開(kāi)始他們母子的關(guān)系并不和諧，那現(xiàn)在是回到了當(dāng)初那種“并不和諧”的狀態(tài)，結(jié)合此時(shí)的語(yǔ)境應(yīng)該理解為“表面的風(fēng)平浪靜”。此時(shí)教師還可以引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘莊公為什么要達(dá)到一種表面的風(fēng)平浪靜呢？眼不見(jiàn)為凈不是更好嗎？有沒(méi)有更深層的原因？經(jīng)過(guò)一番思考和討論，最后學(xué)生們得出：以莊公的老謀深算，只不過(guò)是為了在國(guó)人面前樹(shù)立“孝順”的形象，從而贏得政治聲譽(yù)和治國(guó)資本。由被引導(dǎo)找疑，到主動(dòng)質(zhì)疑，再到自覺(jué)生疑，學(xué)生在習(xí)得中慢慢提高興趣，增強(qiáng)能力，效果是明顯的。

四、用“寫(xiě)”來(lái)促思，提高思維的深刻性

美國(guó)學(xué)習(xí)專(zhuān)家愛(ài)德加·戴爾的金字塔學(xué)習(xí)理論表明，學(xué)習(xí)分為主動(dòng)學(xué)習(xí)和被動(dòng)學(xué)習(xí)。被動(dòng)學(xué)習(xí)的效果最高只能30%，而主動(dòng)學(xué)習(xí)的效果在50%以上，學(xué)生的親自實(shí)踐效果甚至可達(dá)75%。寫(xiě)作是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中最高級(jí)別的思維活動(dòng)。以寫(xiě)促讀，以寫(xiě)促思，完善情境與細(xì)節(jié)，為文章事件設(shè)計(jì)結(jié)局，這可以激發(fā)學(xué)生探究的熱情。學(xué)生在豐富的語(yǔ)言實(shí)踐中，通過(guò)主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國(guó)語(yǔ)言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，在具體語(yǔ)言情境中發(fā)展正確有效地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通的能力。

在《陳情表》中，“伏惟圣朝以孝治天下，凡在故老，猶蒙矜育，況臣孤苦，特為尤甚”這句話(huà)，李密成功運(yùn)用了推理演繹的邏輯，對(duì)說(shuō)服晉武帝起到了舉足輕重的作用。這里的大前提是“伏惟圣朝以孝治天下，凡在故老，猶蒙矜育”，小前提是“況臣孤苦，特為尤甚”，那么根據(jù)這個(gè)思路應(yīng)該得出的結(jié)論是什么呢？請(qǐng)學(xué)生運(yùn)用這里的邏輯演繹推理自主選擇話(huà)題再寫(xiě)一段話(huà)。學(xué)習(xí)這篇文章時(shí)，學(xué)生最大的期待和好奇心在于，李密的陳情成功了沒(méi)有，晉武帝讀到《陳情表》時(shí)，他有怎樣的反應(yīng)？心里活動(dòng)是怎樣的？教師不妨順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生：請(qǐng)為晉武帝寫(xiě)一段表現(xiàn)心理活動(dòng)的文字。寫(xiě)作結(jié)束后，對(duì)照歷史文獻(xiàn)《晉書(shū)·李密傳》了解其結(jié)局：“士之有名，不虛然哉？晉武覽表，嘉其誠(chéng)款，賜奴脾二人，使郡縣供祖母奉膳。”學(xué)生的設(shè)想與史實(shí)對(duì)照，兩者比對(duì)，有效驗(yàn)證，互為補(bǔ)充，這可以進(jìn)一步提高了他們創(chuàng)作的積極性和主動(dòng)性。

“史家追敘真人實(shí)事，每須遙體人情，懸想事勢(shì)，設(shè)身局中，潛心腔內(nèi)，忖之度之，以揣以摩，庶幾入情合理”。錢(qián)鐘書(shū)先生認(rèn)為史家創(chuàng)作需要“懸想事勢(shì)”和“以揣以摩”，才能“入情合理”，其實(shí)我們學(xué)習(xí)跨越幾千年的古文，何嘗不需要這樣的態(tài)度和方法呢？《鄭伯克段于鄢》言簡(jiǎn)義豐，對(duì)于鄭伯的形象刻畫(huà)更是惜字如金，這些都有很大的探討空間和研究?jī)r(jià)值。

問(wèn)題示例：結(jié)合文章上下文和人物身份，揣摩莊公的語(yǔ)氣和神情，完成括號(hào)填寫(xiě)。

通過(guò)分組討論、小組合作、朗讀、分角色體驗(yàn)，最后學(xué)生不僅能夠比較順利而恰當(dāng)?shù)貫樗麄冄a(bǔ)寫(xiě)合適貼切的詞語(yǔ)，而且可以充分認(rèn)識(shí)到莊公的老謀深算、陰險(xiǎn)狡詐和心狠手辣。美國(guó)教育家杜威說(shuō)過(guò)，教育不是一種告知與被告知的事情而是一個(gè)學(xué)生主動(dòng)性構(gòu)建的過(guò)程。這樣設(shè)計(jì)的目的在于：通過(guò)寫(xiě)作任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)思維，促進(jìn)學(xué)生深入思考，教師幫助學(xué)生成為知識(shí)發(fā)現(xiàn)和問(wèn)題解決的“參與者”而不是“旁觀者”——這是學(xué)生主動(dòng)進(jìn)入學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，親身經(jīng)歷知識(shí)的“再形成”和“再發(fā)展”的過(guò)程。誠(chéng)然，在“寫(xiě)”中拉大學(xué)生思考的張力，可以在更大程度上促使他們向縱深處尋覓知識(shí)的瑰寶，不斷提升思維的深度。

實(shí)踐證明，“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”策略可以成為深度學(xué)習(xí)的助推器，幫助學(xué)生高效理解文言字詞，讀懂文學(xué)文化的深層涵義。美國(guó)教育家杜威說(shuō)過(guò)，好的教學(xué)必須喚醒學(xué)生的思維。學(xué)生在教師指導(dǎo)下，圍繞富于挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，通過(guò)積極思考和深入探究，準(zhǔn)確掌握核心知識(shí)并運(yùn)用該知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，這種深度學(xué)習(xí)是一種想當(dāng)美好的體驗(yàn)。教師只有充分掌握了學(xué)生的思維方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力差異的具體學(xué)情，才能創(chuàng)設(shè)出貼近他們實(shí)際的，好玩有趣的具有挑戰(zhàn)性和可行性的問(wèn)題情境。問(wèn)出質(zhì)量，問(wèn)出水平，問(wèn)出藝術(shù)，學(xué)生在具體的任務(wù)情境中，參與感越強(qiáng)，參與的程度就越深，思考也會(huì)更為深入，更有助于學(xué)科素養(yǎng)的形成。

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