【摘 要】高中生物是以實驗探究和規(guī)律總結(jié)為基礎(chǔ)的課程，因此教學中教師應(yīng)合理開展假設(shè)推理、實驗證明環(huán)節(jié)，通過合理的引導(dǎo)手段，激發(fā)學生自主學習，充分調(diào)動學生對生物學習的自主參與性，讓學生用所學知識解決生活問題，為學生構(gòu)建生物學習與日常生活的堅實橋梁。傳統(tǒng)教學模式對學生生物實踐與探究能力開發(fā)不足，學生生物核心素養(yǎng)的提高不夠明顯。對此，教師可以通過創(chuàng)設(shè)問題情境、實驗觀察對比、合作交流反思、引導(dǎo)反饋評價等方式，增強學生的自主學習能力，培養(yǎng)其知識遷移與實踐的能力。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng);高中生物;培養(yǎng)途徑

【中圖分類號】G633.91? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-8437（2020）34-0140-02

《普通高中生物新課程標準》對學生將基礎(chǔ)知識遷移到生活中并進行運用的能力提出了較高要求?；诟咧猩镌诜肿觽€體群落層面的廣泛涉及，教師要結(jié)合課程主題，通過討論實現(xiàn)應(yīng)用環(huán)節(jié)，加強學生在學習中聯(lián)系生活的知識應(yīng)用能力，在知識遷移中提高學生科學研究的嚴謹性、邏輯推理的準確性。此外教師還可借助多種教學手法，為學生理解和應(yīng)用生命科學知識創(chuàng)設(shè)更大的學習空間，如創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學生理解抽象生物的概念，為學生終身探究生命科學奧秘打下堅實基礎(chǔ)。

1? ?創(chuàng)設(shè)問題情境，激勵探究學習

“問題”是學科專業(yè)學習的關(guān)鍵引子。高中生物課程中，為提高學生的實驗探究與規(guī)律總結(jié)能力，教師要改變傳統(tǒng)以結(jié)論和應(yīng)用為主體的教學環(huán)境，借助多媒體教學資源，通過創(chuàng)設(shè)問題情境增強學生探究意識。教學中注重學生實驗設(shè)計、生活聯(lián)系等層面的知識探究環(huán)節(jié)，促進學生循序漸進開展生物知識的探索[1]。

如教師教授“多數(shù)酶是具有活性的蛋白質(zhì)”這一課時，可以讓學生聯(lián)系生活中酶的應(yīng)用，如加酶洗衣粉可以促進污漬溶解;多酶片能加快身體中某些物質(zhì)的代謝;生物酶牙膏相較于含氟牙膏更能起到防蛀美白效果。教師要為學生指出生活中的實際案例，引導(dǎo)學生深入思考這些生活中酶的運用體現(xiàn)出了酶的哪些特性，讓學生結(jié)合基礎(chǔ)知識，概括出酶具有降低化學反應(yīng)活化能、催化專一性的特點。之后教師可以介紹一些學科前沿知識，促進學生學科交叉融合的能力。教師可通過生物酶催化難降解污染物轉(zhuǎn)化這一研究，引導(dǎo)學生分析化學酶和生物酶各自的優(yōu)點及不足。學生表示化學酶催化過程中，一般使用貴金屬做催化劑，反應(yīng)劇烈，難以體現(xiàn)出綠色化學理念;而生物酶作用溫和，利于回收，能夠極大降低反應(yīng)中能源的消耗。在此基礎(chǔ)上，教師可整合教材知識點，從本課主題“多數(shù)酶是具有活性的蛋白質(zhì)”出發(fā)，讓學生探究“少部分的酶還可以由什么物質(zhì)構(gòu)成”。學生通過自主預(yù)習教材可得出，身體中少量的RNA也能組成酶。教師通過師生間探究性的問答，引導(dǎo)學生將所學知識與生活實際聯(lián)系，有助于培養(yǎng)學生善于觀察的科學探究意識。教師要結(jié)合學科前沿知識，讓學生理解所學知識在生產(chǎn)生活中的實際應(yīng)用，提高學生探究與創(chuàng)新的意識。

結(jié)合問題體系，加深學生對知識點的理解。同時，教師在學生探究式學習的基礎(chǔ)上適當引導(dǎo)，能讓學生區(qū)分不同生物概念之間的差異，使學生在自主總結(jié)規(guī)律的過程中，充分發(fā)揮主觀能動性，培養(yǎng)生物核心素養(yǎng)。

2? ?實驗觀察對比，培養(yǎng)探究意識

生物是一門以實驗和觀察為主的課程，開展高中生物教學時，為提高學生的實驗設(shè)計創(chuàng)新性、假設(shè)分析合理性、規(guī)律總結(jié)嚴謹性，教師可以結(jié)合對比實驗，引導(dǎo)學生從微觀到宏觀層次理解生命系統(tǒng)的基本構(gòu)成，拓寬學生的學科視野，增強學生探究生物奧秘的趣味性。實驗中，教師可根據(jù)學生對生物知識的運用，判斷教學過程中的盲點，在生物推理演繹中提高學生對知識的理解。

如教師教授“物質(zhì)跨膜運輸方式”時，可以結(jié)合生物模型，讓學生自主探究不同類型的分子可以通過哪些方式跨越細胞膜。學生根據(jù)細胞膜結(jié)構(gòu)，會分析出其上鑲嵌的通道蛋白磷脂雙分子層是物質(zhì)運輸途徑，并假設(shè)分別為直接運輸和通道運輸?；谒鶎W知識：ATP是生命活動的供能物質(zhì)，學生再次假設(shè)在通道運輸中某些分子可以通過內(nèi)外滲透壓進行不耗能運輸，而低濃度向高濃度運輸都需要能量輔助。在實驗假設(shè)的基礎(chǔ)上，教師再展示三維模型動畫，為學生播放小分子或離子的跨膜運輸視頻，展示有二氧化碳、乙醇的小分子直接通過磷脂雙分子層進行高濃度向低濃度擴散，幫助學生明白，自由擴散中不需要能量參與，也不需要載體蛋白輔助。管道運輸分為順濃度和逆濃度運輸，如葡萄糖進入紅細胞不需要消耗能量，但需要載體蛋白;而鈉離子、鈣離子的運輸處于異濃度梯度，因此在運輸過程中需要鈉鉀離子泵和能量的參與。之后，為讓學生理清三種不同運輸方式的相同點及差異，教師可通過繪制圖表方式，幫助學生補充知識的空白，提高學生在對比實驗中總結(jié)規(guī)律的能力。結(jié)合觀察對比，學生能對生命現(xiàn)象有更深層次的理解，并通過總結(jié)不同知識點的相似和差異，提高綜合運用類比學習法的能力，為探究性實驗中做科學假設(shè)奠定基礎(chǔ)[2]。

3? ?合作交流反思，豐富認知角度

獨學而無友，則孤陋而寡聞。高中生物教學中，教師應(yīng)重視合作交流反思，提高學生探究意識。這種以學生為自主參與對象的課程，能充分發(fā)揮其實踐和知識總結(jié)的主動性。同伴合作交流中，對某一生物概念，不同的學生可能提出不同觀點，也能為其他學生多角度理解知識提供機會。教師可根據(jù)學生交流情況，把握學生基礎(chǔ)知識的掌握程度，并及時指正討論中缺乏科學性的觀念。

如“細胞器——系統(tǒng)內(nèi)的分工合作”為例，該章節(jié)對細胞正常工作過程中的主要細胞器進行了分類介紹。以葉綠體、核糖體、內(nèi)質(zhì)網(wǎng)、高爾基體、線粒體等主要細胞器的介紹為例，學生在剛接觸這些細胞器時，可能對其結(jié)構(gòu)功能和特征認知不夠明確。為了加深學生印象，教師可讓學生以小組為單位，對不同細胞器的相同點和差異進行分類總結(jié)。教師可以小組內(nèi)互相提問的方式加深學生對知識的理解。如不含膜結(jié)構(gòu)的細胞器包括哪些？具有單層膜結(jié)構(gòu)的細胞器包括哪些？具有雙層膜結(jié)構(gòu)的細胞器包括哪些？這種互動式交流能加深學生對不同細胞器特點的理解鞏固。之后，教師再分析比較動物細胞和植物細胞的細胞器結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學生探究為什么早期生命的形式以能進行光合作用的葉綠體為主。學生討論后，表示葉綠體是細胞合成、能量儲存的主要部位，能量只能以細胞可利用的形式存在并儲存下來，細胞有足夠的能量完成復(fù)雜的生理代謝活動，才能由初級生產(chǎn)者演化為更復(fù)雜的次級消費者。

結(jié)合交流合作，教師可以通過知識遷移的方式提高學生綜合運用知識的能力。同時小組提問和答疑可以幫助學生從不同角度歸納總結(jié)知識，進一步促進學生參與課程學習。實踐教學中，教師可以扎實的知識，充分利用師生互動模式，了解學生的實際學習情況，考查學生應(yīng)用理論知識的能力。

4? ?引導(dǎo)反饋評價，培養(yǎng)學生探究意識

生物教師對學生的學習評價，要結(jié)合多元途徑進行。傳統(tǒng)教學模式下，學生探究意識不強，對知識進行歸納總結(jié)和遷移的意識不足，究其原因在于教師評價學生時，總以知識掌握的準確度為標準，阻礙了學生生活實驗設(shè)計創(chuàng)新能力的發(fā)展。對此，教師可以實踐性課堂中探究實驗的設(shè)計，提高學生對生物多環(huán)節(jié)概念的應(yīng)用，真正在多環(huán)節(jié)教學模式中提高對學生評價的精準性，并在反饋環(huán)節(jié)激發(fā)學生探究的主動性。

如教授“光合作用”時，對于卡爾文循環(huán)原料及最終產(chǎn)物在利用過程中細胞生成ATP數(shù)量的計算，由于對學生掌握生物的每個生理反應(yīng)過程變化有較高的要求，因此教師開展教學時，可以結(jié)合學生自主探究，引導(dǎo)學生對所學知識進行實踐化應(yīng)用。如暗反應(yīng)中生成4個ATP，之前需要消耗2個ATP作為能源物質(zhì)占有過程，這考查學生對細節(jié)的理解程度。在復(fù)雜的酸酸循環(huán)過程中，教師可以結(jié)合學生的理解思路，指導(dǎo)關(guān)鍵性節(jié)點，如二氧化碳在何時與五碳物質(zhì)結(jié)合生成六碳物質(zhì)，六碳物質(zhì)如何分解形成2個三碳物質(zhì)？在此過程中，教師可以讓學生構(gòu)建循環(huán)圖，將ATP產(chǎn)生與消耗的總量合理標注。結(jié)合循環(huán)圖，學生對整個光合作用的生理過程有了更清晰的認知。在學生自主計算ATP合成的過程中，教師可以提出有針對性的問題，如“如果在二氧化碳供應(yīng)充足的條件下突然中斷光照，那么光合作用中的光反應(yīng)和暗反應(yīng)，哪個最先受到影響？”進而結(jié)合變式探究讓學生探討：在光照條件下突然減少二氧化碳供應(yīng)，會導(dǎo)致ATP產(chǎn)生量如何變化？這種實踐探究性教學反饋模式能激發(fā)學生深入理解生物過程的積極性，同時結(jié)合引導(dǎo)式問題、假設(shè)，能使學生關(guān)注課程學習中的細節(jié)，對知識的理解更透徹、有條理。

在課程中建立多元反饋評價模式，能提高學生對知識點的細化探究。教師可以根據(jù)學生思路進行適當?shù)奶釂柡痛鹨桑龑?dǎo)學生增強對生物微觀過程的具象化理解，這對培養(yǎng)學生綜合運用所學知識，開展嚴謹?shù)耐评硖骄坑写龠M作用。

總之，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學模式，以學生自主探究為目標，結(jié)合生物基礎(chǔ)實驗，從提出合理假設(shè)、進行嚴謹論證、得出正確結(jié)論這三個層面提高學生對生物知識的綜合運用能力。同時要結(jié)合生物學科與生活的聯(lián)系，提高學生的知識應(yīng)用與拓展能力，這樣能為學生進行生物學習深度思考和規(guī)律總結(jié)，提供有力的環(huán)境，也能結(jié)合多元化的評價途徑，激發(fā)學生終身探究生物奧秘的熱情。

【參考文獻】

[1]何建中.淺談高中生物教學的探究性實驗[J].學周刊，2020

（33）.

[2]蔣騫.基于核心素養(yǎng)的高中生物模型建構(gòu)教學對策解析[J].考試周刊，2020（87）.

【作者簡介】

鄧志瞰（1983～），男，漢族，吉林白城人，本科，中學生物一級教師。研究方向：高中生物教學。