蔣清揚(yáng)

【摘 要】公共數(shù)學(xué)課程是全國高等院校理工類和經(jīng)管類專業(yè)必修的基礎(chǔ)課程，有助于培養(yǎng)學(xué)生空間想象、邏輯推理、抽象思維和解決問題等能力，是學(xué)生學(xué)習(xí)后續(xù)專業(yè)課程的基礎(chǔ)。本文從介紹現(xiàn)行的公共數(shù)學(xué)課程過程化考核方式出發(fā)，思考其存在的問題，并針對該課程教學(xué)目標(biāo)，探索建立更合理有效的過程化考核方式的創(chuàng)新改革思路。

【關(guān)鍵詞】公共數(shù)學(xué)課程;過程化考核;改革思路

【中圖分類號】G642? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1671-8437（2020）34-0012-02

過程化考核，是指教師在教學(xué)中，對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、行為、習(xí)慣等進(jìn)行全面綜合考量的階段性考核方式。近年來，各高校正逐步推進(jìn)課程過程化考核改革，以進(jìn)一步提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，落實(shí)教學(xué)改革要求，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識，全面考核學(xué)生學(xué)習(xí)效果和教師教學(xué)質(zhì)量。公共數(shù)學(xué)作為高校本科課程體系核心的基礎(chǔ)課程之一，自然也被要求教學(xué)計(jì)劃要有過程化考核。

1? ?現(xiàn)行的公共數(shù)學(xué)課程過程化考核方式

以公共數(shù)學(xué)課程之一的《微積分》為例，過程化考核標(biāo)準(zhǔn)要求該課程成績由平時(shí)成績（15%）、階段考試一成績（20%）、階段考試二成績（20%）、階段考試三成績（20%）、期末考試成績（25%）五部分組成[1]。相較于傳統(tǒng)“一考定成績”的考核方式，過程化考核主要在以下兩大方面做出改進(jìn)。

1.1? 考核的時(shí)間點(diǎn)

過程化考核最大的亮點(diǎn)是增加了階段考試，任課教師可以根據(jù)教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)內(nèi)容難易自主選擇階段考試時(shí)間，并通過分析和總結(jié)考試成績，大致掌握學(xué)生本階段的學(xué)習(xí)效果，調(diào)整自己的教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)

策略。

1.2? 考核的目的

傳統(tǒng)的“期末考試一錘定音”考核體系，明顯存在“重期末、輕平時(shí)，重成績、輕能力”的弊端，不利于學(xué)生知識、能力、素質(zhì)的全面發(fā)展。而過程化考核將考核重點(diǎn)從學(xué)習(xí)成績轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)過程，通過將考核比重在平時(shí)成績、階段考試和期末考試之間的合理劃分，避免了“期末考試考什么，學(xué)生就學(xué)什么;期末考試怎么考，學(xué)生就怎么學(xué)”的現(xiàn)象，有利于保持學(xué)生平時(shí)上課的熱情和專注度，進(jìn)一步提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識。

2? ?現(xiàn)行過程化考核方式存在的問題

過程化考核方式雖然將平時(shí)成績和階段成績納入到課程成績計(jì)算體系，避免了僅以期末考試定成績導(dǎo)致的片面性，但仍是一種以應(yīng)試為主的教育考核方式，依舊存在以下問題：

2.1? 考試的局限性

現(xiàn)行公共數(shù)學(xué)課程過程化考核方式中，階段考試和期末考試依舊沿用一般的閉卷考試方式，出題以理論知識為主。高校學(xué)生擁有大量可自主安排的學(xué)習(xí)時(shí)間，這種考核方式會助長學(xué)生“平時(shí)不學(xué)、臨考突擊、考完就忘”的應(yīng)試風(fēng)氣。并且，考試成績受學(xué)生在考試期間生理、心理等多重因素影響，有一定片面性，不能準(zhǔn)確評價(jià)和全面考核學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。另外，考試這種考核方式具有統(tǒng)一化和標(biāo)準(zhǔn)化特點(diǎn)，而教學(xué)應(yīng)倡導(dǎo)“因材施教”，即教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不同個(gè)性、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法制定個(gè)性化、有針對的教學(xué)方案。

2.2? 平時(shí)成績的局限性

現(xiàn)行的過程化考核方式中，平時(shí)成績由學(xué)生出勤情況和作業(yè)完成質(zhì)量評定。部分高校為降低公共數(shù)學(xué)課程的掛科率，將學(xué)生出勤率設(shè)置為較高比重，無疑會弱化課程考核其他項(xiàng)目的比例。很多學(xué)生雖然人在課堂，但上課時(shí)并不認(rèn)真聽講和思考，因此出勤率的提高未必能真正提高教學(xué)效果。而且，強(qiáng)調(diào)出勤率屬于教學(xué)常規(guī)管理中“強(qiáng)制學(xué)習(xí)”的管理辦法，有悖于“引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的教育理念。

另外，平時(shí)作業(yè)完成質(zhì)量的參考價(jià)值也有限。部分學(xué)生可以通過抄襲獲得較高的平時(shí)成績，這顯然對那些上進(jìn)和主動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)生不公平，甚至?xí)p弱他們的學(xué)習(xí)積極性和自主性。

2.3? 教學(xué)反饋功能的局限性

現(xiàn)行過程化考核方式僅僅包含教師評價(jià)學(xué)生的部分，教師單方面主導(dǎo)、學(xué)生參與度低的現(xiàn)象普遍。這種單一化的評價(jià)體系不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，也無法綜合評價(jià)學(xué)生各階段的學(xué)習(xí)狀態(tài)，能提供給教師的教學(xué)反饋有限。俗話說“授之以魚，不如授之以漁”，教師要幫助學(xué)生從“我學(xué)會”轉(zhuǎn)變到“我會學(xué)”，要隨時(shí)全面掌握學(xué)生的教學(xué)反饋，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并及時(shí)合理調(diào)整自己的教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)安排[2]。

3? ?過程化考核的創(chuàng)新改革思路

公共數(shù)學(xué)課程的教學(xué)目標(biāo)可劃分為知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和素養(yǎng)目標(biāo)三個(gè)層次。具體來說，知識目標(biāo)是讓學(xué)生掌握必備的高等數(shù)學(xué)知識與應(yīng)用技能，為后續(xù)的專業(yè)課程學(xué)習(xí)打下扎實(shí)的理論基礎(chǔ);能力目標(biāo)是在實(shí)現(xiàn)知識目標(biāo)的過程中，培養(yǎng)學(xué)生熟練運(yùn)算、抽象概括問題、空間想象、邏輯推理、自主學(xué)習(xí)等能力;素養(yǎng)目標(biāo)是讓學(xué)生在日后學(xué)習(xí)中學(xué)會從數(shù)學(xué)的角度提出問題、分析問題和解決問題，并培養(yǎng)學(xué)生合作探究的能力和實(shí)事求是的科學(xué)

態(tài)度。

顯而易見，現(xiàn)行的過程化考核方式要實(shí)現(xiàn)以上三維教學(xué)目標(biāo)尚有一定局限性。針對其存在的問題與不足，筆者提出以下幾點(diǎn)創(chuàng)新改革思路，以建立更合理、有效的過程化考核方式。

3.1? 注重平時(shí)，推行多元化考核

眾所周知，公共數(shù)學(xué)課程內(nèi)容中包含無數(shù)定義、定理和證明，具有很強(qiáng)的理論性、邏輯性和抽象性，這一定程度決定了考試仍是檢測學(xué)生學(xué)習(xí)效果最合適的方式[3]。但經(jīng)前文分析，考試有一定局限性，某些情況下并不能真實(shí)反映學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)水平和能力。因此教師可以考慮加大對學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)的考核，通過豐富的考核形式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。具體做法包括以下幾點(diǎn)。

第一，教師可按教學(xué)內(nèi)容的要求，設(shè)計(jì)課堂提問或搶答環(huán)節(jié)，既避免“滿堂灌”現(xiàn)象，又提高學(xué)生上課的專注度和參與課堂的積極性。教師根據(jù)學(xué)生回答的準(zhǔn)確性、創(chuàng)新性給出成績，激勵(lì)學(xué)生在課堂上思考，也有利于教與學(xué)的師生互動(dòng)。

第二，教師可以結(jié)合數(shù)學(xué)知識點(diǎn)設(shè)計(jì)一些具有實(shí)際應(yīng)用背景的問題，讓學(xué)生以個(gè)人或者小組形式提交小論文等。如學(xué)習(xí)《微積分》中“微分的應(yīng)用”一章時(shí)，教師在講解完理論知識后，可以利用實(shí)際生活中的最大最小值問題，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)數(shù)學(xué)知識解決實(shí)際問題。在這一過程中，學(xué)生應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況建立合理的數(shù)學(xué)模型，確定各實(shí)際變量的取值范圍，并應(yīng)用單調(diào)性、凹凸性等函數(shù)性質(zhì)解決問題，最后完成案例報(bào)告。教師根據(jù)學(xué)生完成情況給出成績。此類針對學(xué)生實(shí)際操作能力的訓(xùn)練可以幫助學(xué)生加深對知識點(diǎn)的理解，提高問題解決能力、創(chuàng)新能力，并加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作意識，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)公共數(shù)學(xué)課程的三維教學(xué)目標(biāo)。

第三，教師可以豐富教學(xué)形式，結(jié)合現(xiàn)階段比較流行的微課或網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等新興教學(xué)方法，和當(dāng)代學(xué)生擅長計(jì)算機(jī)軟件操作的學(xué)情特點(diǎn)，邀請學(xué)生參與制作教學(xué)動(dòng)畫、教學(xué)課件等，充分發(fā)揮學(xué)生特長，加深學(xué)生對知識點(diǎn)的理解和應(yīng)用，增加師生交流和互動(dòng)。教師根據(jù)學(xué)生的積極性、參與度和完成情況給出成績。這一過程充分符合“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的”教改要求，能充分挖掘?qū)W生潛能，并且學(xué)生在參與中自主探究能力得到加強(qiáng)，這也是過程化考核的重點(diǎn)。

3.2? 制定激勵(lì)機(jī)制，促進(jìn)全方位發(fā)展

與初高中不同，大學(xué)賦予學(xué)生更多可以自主支配的學(xué)習(xí)時(shí)間，不僅希望學(xué)生獲取教材上的知識，還有希望學(xué)生實(shí)現(xiàn)興趣的發(fā)展、思維的發(fā)散、潛能的激發(fā)。因此過程化考核的內(nèi)容也不應(yīng)局限于教學(xué)內(nèi)容，而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)有余力的情況下積極參加各類社會實(shí)踐和競賽活動(dòng)，促進(jìn)個(gè)人全方位發(fā)展。以數(shù)學(xué)為例，教師應(yīng)鼓勵(lì)并為學(xué)生提供參加國內(nèi)外各類數(shù)學(xué)夏令營或者數(shù)學(xué)建模比賽的機(jī)會，并根據(jù)競賽成績予以適當(dāng)加分或者免試機(jī)會，以此來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、團(tuán)隊(duì)合作意識和科研論文寫作能力。

3.3? 完善教學(xué)反饋，實(shí)現(xiàn)進(jìn)行性評價(jià)

過程化考核的主要目的既包括考核學(xué)生學(xué)習(xí)效果，更包括考核教師教學(xué)質(zhì)量。為讓教師獲得全面及時(shí)有效的教學(xué)評估與反饋，學(xué)生可在學(xué)習(xí)中對教師的教學(xué)內(nèi)容難易度、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方法等方面進(jìn)行階段性評價(jià)。教師通過反思總結(jié)這些反饋信息，分析不同學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的程度，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，改進(jìn)教學(xué)管理方法，最大限度兼顧各類學(xué)生，進(jìn)而提升他們的學(xué)習(xí)效果。

現(xiàn)行的本科公共數(shù)學(xué)課程過程化考核方式相較傳統(tǒng)的“一考定成績”的考核方式已有很大的改革和突破，更注重正向引導(dǎo)學(xué)生的日常學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方式，激發(fā)并保持學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。但是該考核方式在實(shí)施時(shí)還存在一些細(xì)節(jié)上的問題和不足，如缺少更多元化的考核方式等。未來的教學(xué)實(shí)踐和探索分析需要不斷完善和深化過程化考核方式，以全面提升人才培養(yǎng)

質(zhì)量。

【參考文獻(xiàn)】

[1]許凱.高校課程過程化考核的改革與實(shí)踐——以蘇州大學(xué)為例[J].科教文匯（中旬刊），2016（7）.

[2]劉藝.過程化考核的幾點(diǎn)思考[J].報(bào)刊薈萃，2017（2）.

[3]許建強(qiáng).數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)與數(shù)學(xué)建模課程過程化考核的實(shí)踐與探索[J].大學(xué)教育，2017（7）.