◎駱超群
文化一直是外語課堂中經(jīng)常被提及的概念,文化涵蓋了很多方面和層次,從文學藝術到物質(zhì)文化,從上層建筑到日常用品都包含著文化。每個國家都有自己獨特的文化現(xiàn)象,也與其他文化有很多共通之處,作為外語學習者,不應只專注于語言本身,也應該透過語言學習目的國的文化,甚至可以通過對目的國文化的理解加深對語言本身的認知,形成相輔相成的關系。德國、瑞士、奧地利等德語國家在很多中國人的眼中是工業(yè)強國,但它們同時是文化強國,培養(yǎng)了一大批世界聞名的哲學家、思想家、科學家、音樂家、藝術家和文學家。德語課程不僅肩負著教授語言的任務,也要讓德語學習者能夠更加深入地了解德語國家文化,逐漸形成跨文化交際能力。
文化本身是一個跨學科的研究對象,如社會學、歷史、政治,甚至人類學都研究文化,同時有大量的科研人員在跨文化交際領域研究不同國家和民族之間的文化,并對文化進行對比。有些研究學術性強,只停留在理論層面,而更多的研究是運用在了實際的跨文化交際中,指導人類進行跨文化交際活動,避免沖突與矛盾,提高跨文化交際效率,如跨國公司或與外國企業(yè)有商業(yè)往來的公司為員工提供語言和跨文化交際培訓,這些培訓旨在提高溝通效率。外語教師進行文化研究的主要目的在于把研究結果運用到文化教學中,文化教學在外語課程中更多地被目的語言國的國情課程、歷史課程或者文學課程所承擔,但這些課程都只傳授了目的國文化的一部分,外語教學者要明確文化教學的目的不僅是讓學習者了解外國文化,最重要的是具有了解、學習外國文化的能力和跨文化交際能力。近年來,德國的科研人員如Claus Altmayer 和Uwe Koreik(2010:1381)不僅局限于文化研究,還把文化研究延伸到了對外德語教學過程中的與文化相關的教學和學習過程,而且先是以學習過程為導向的,激發(fā)和優(yōu)化學生的文化學習過程中的認知引導型興趣不再是研究的次要內(nèi)容,與之相反,成為決定性的研究內(nèi)容。文化研究的任務在于解構日常語言運用中隱含的文化理解模式,使之顯性化,簡單化并可學習。 簡而言之,外語教學中的文化研究是服務于文化教學的,文化教學在文化研究的基礎上培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。
文本分析法的首要任務是研究根據(jù)主題定義的德語文本,分析它們使用的是哪種文化解釋模式,這種模式在相應的文本中為何具有代表性并且如何被運用的。主要目的在于通過文本分析的研究,把在日常交流和媒介交流中內(nèi)化的、普遍的、眾所周知的文化解釋模式在解構的過程中可視化,并且最終也可以學習這些文化解釋模式。 除了對外德語領域?qū)ξ幕芯康莫M義內(nèi)容語境的研究以外,文本分析法對教材和教學資料的分析也變得越來越重要。教材研究中衍生出來的主題文本研究是對文化研究的有力補充。一方面,教材編寫者通過文本分析法把較復雜的文化解釋模式簡單化,利于外語學習者理解,同時重建文化解釋模式,方便外語學習者學習這些文化。另一方面,外語教師利用主題文本分析法選擇適合教學的文本,根據(jù)主題文本采用合理的教學方法進行外語教學的同時,讓學生學習文化。
量性經(jīng)驗法一般建立在一個設計全面細致的問卷調(diào)查的基礎上,為了保障調(diào)查結果的有效性,會選擇一個控制組,向該控制組成員分發(fā)問卷,收集問卷結果后進行分析。例如,教師想要了解學生是否了解德國的飲食文化,可以設計一個封閉式的調(diào)查問卷,讓學生回答問卷中的選擇題,收集問卷后統(tǒng)計學生的選擇來分析學生對德國飲食文化的了解。這種方法在進行文化研究時是一種比較高效的方法,能夠快速地采集數(shù)據(jù),但是量性經(jīng)驗法也存在不足和缺陷,尤其是設計問卷時只有可以量化的問題,這些問題往往是以在整個民族特性的基礎上進行普遍化,并且把這種普遍化作為提問的前提,會導致某些問題以固有偏見出發(fā)最終得出符合固有偏見的結果。為了規(guī)避量性經(jīng)驗法的不足,在進行文化研究時應加入其他方法,如質(zhì)性研究法等,加入開放性的提問,可以讓文化研究更加有價值。
質(zhì)性經(jīng)驗法包含比較多樣的方法,如采訪、參與性觀察、單一情況分析等。和量性經(jīng)驗法著重于普遍的民族特征不同,質(zhì)性經(jīng)驗法不僅考慮民族普遍性,也考慮了個人的特殊性。對于外語教師來說,通過采訪可以評估他們?nèi)绾卫帽环治龅奈幕虒W資料和文化教學過程,利于他們反思教學資料的選擇和教學過程。對于外語學習者來說,采訪可以采集他們對特定文化主題的了解程度,采集的數(shù)據(jù)結果反饋給教師,利于教師的文化教學。參與性觀察可以同時觀察教師和學生的文化教學和學習過程,但給觀察者很大的挑戰(zhàn)和無限的可能性,觀察者每次最好只觀察一個或幾個特定的方面,摒棄多余的干擾因素,這樣才能從特定維度分析數(shù)據(jù),不影響分析結果。單一情況分析法在個人文化經(jīng)驗的基礎上進行研究,規(guī)避了眾多干擾項,提出關于某個主題的核心問題,可以通過分析受訪者對單一情況的反應,總結出民族共性和個人特性。總體來講,這三種方法雖然缺點是比較耗時、工作量較大,但是可以得出比較可信的結果。
根據(jù)張紅玲(2014:64)的觀點,批判性研究學者認為跨文化交際并沒有固定模式,而是一個比較復雜的動態(tài)過程。因為跨文化交際不僅涉及兩種文化因素,更涉及交際個體的個人因素,如社會階層、教育背景、個人經(jīng)歷等。批判性研究的方法比較多樣,但更貼近于現(xiàn)實社會,通常分析媒體和其他流行文化中出現(xiàn)的熱門文化現(xiàn)象或問題。研究者經(jīng)過個人主觀、綜合的分析,以敘述、故事和對話的形式陳述研究結果,如近幾年在網(wǎng)絡上興起的社交媒體上,有很多博主把自己的經(jīng)歷和感受以及具有公信力的數(shù)據(jù)結合在一起分析事件的原因。雖然研究結果存在一定的主觀性,但是這些結果依據(jù)數(shù)據(jù)資料,還是兼具客觀性,能夠說明某些社會因素對跨文化交際產(chǎn)生的影響,這些批判性研究對跨文化研究同樣具有現(xiàn)實意義。
3.1.1 內(nèi)部視角和外部視角
在跨文化理解的過程中,語言、文化和生活在該文化中的人是三個關鍵要素。Adelheid Hu(2010:1394)認為,跨文化理解是內(nèi)部視角和外部視角之間相互轉化、作用的過程,這個過程會對自我理解和理解世界產(chǎn)生影響。內(nèi)部視角是從內(nèi)部理解一個陌生文化,即以這個陌生文化成員的視角來看文化本身,暫時摒棄本國價值、觀念和行為方式,在一定程度上沉浸到陌生文化里。外部視角是以本國文化為出發(fā)點,帶著一定的預先理解,不要毫無保留地適應陌生文化,要學習以具有距離感和批判性的視角解釋某些現(xiàn)象。外部視角又分為第一外部視角和第二外部視角。第一外部視角是指我們必須學習帶著自己自身的態(tài)度和見解發(fā)展內(nèi)部視角,為了了解陌生事物與本國文化的不同。以這種方式我們學習外語和外國文化,不僅涵蓋了本國語言和文化中對他國文化的曲解形式,而且還遵循學習者自身的邏輯。但是,我們的態(tài)度和見解不會因為學習了外國文化而消失,而是會和外國文化繼續(xù)進入一個相互反應、相互影響的過程,衍生出學習者對外國文化新的態(tài)度和觀點,這些態(tài)度和觀點被稱為第二外部視角。第二外部視角的出現(xiàn)不僅是對于自身預先理解的適應,還可以產(chǎn)生多重視角,但我們的理解過程都是從我們自身出發(fā)。
3.1.2 理解和相互理解
跨文化交際過程中的理解和相互理解緊密結合在一起,但又有很明顯的緊張關系。理解包含相互理解,但是理解過程經(jīng)常包含著不同意。理解和相互理解和上文提到的內(nèi)部視角和外部視角有直接的聯(lián)系。理解是通過內(nèi)部視角的滲透實現(xiàn)的,相互理解是內(nèi)部視角和外部視角之間的協(xié)調(diào)。
Adelheid Hu(2010:1395)認為,跨文化交際過程中面臨的主要問題是如何不以本我文化來理解陌生文化,理解在多大程度上和理解者的預先理解相關,理解在多大程度上只是一種投射,增強了種族中心論的視角,而不是戰(zhàn)勝這種視角。對于外國文化的理解使相互理解成為可能,理解在加入內(nèi)部視角后不僅被視為是外語課程中的重要目標,而且也明確要求加入外部視角,尤其是對于相互理解有明確要求。
3.2.1 文化因素決定的教學和學習傳統(tǒng)
Claus Altmayer 和Uwe Koreik(2010:1382)認為,在德語教學過程中,文化至少從兩方面發(fā)揮作用:其一是要學習的文化,其二是學習者自帶的文化態(tài)度,這種文化態(tài)度從根本上共建和影響學習者對事物和學習過程的觀點。
首先,學習者要學習目的國的文化,這些文化不僅包含高雅文化,也囊括通俗文化,文化的概念已經(jīng)可以延伸到日常生活的很多方面,雖然隨著全球化的進程很多事物在全球范圍內(nèi)都有統(tǒng)一的認知,但是各國仍然保留著長期歷史遺留的慣例或者地方特色,如很多基督教國家都有圣誕市場,但是在德國的圣誕市場會賣Glühwein(一種混合香料的熱紅酒飲品)和Lebkuchen(起源于紐倫堡地區(qū)的胡椒蜂蜜餅),而在比利時的圣誕市場會賣當?shù)靥厣娜A夫餅和炸薯條。由此可見,雖然都有圣誕市場這種形式,但是每個國家都有屬于自己的特色文化。
其次,學習者本身的文化態(tài)度也可以影響文化學習的過程,這種文化態(tài)度包含學習者的文化認知和學習習慣。如果學習者本國文化與目的國文化近似,在學習他國文化時的障礙就小,反之則障礙巨大。學習者的學習傳統(tǒng)、學習習慣如果與目的國類似,那么在學習過程中能較快適應,反之則較慢適應。例如,德語區(qū)國家課程多采用互動式、合作式的方法,通過實踐來摸索學習,但中國的課程多采用教師講授的方式,學生缺乏自主探尋答案的主動性,如何引導學生能夠自主學習文化是教師需要解決的問題。
3.2.2 態(tài)度、印象和固有偏見
外語教學中的文化研究還要對態(tài)度、印象和固有偏見進行分析和處理。Klaus Stierstorfer(2003:158)的研究表明,文學作品或者媒體報道中的德國國家形象和文化與文化學習并沒有很大的關聯(lián)性,而在目的國的生活或者在外語課堂上的媒介影響以及相應的干預措施會對外語學習和文化學習的過程產(chǎn)生較大的經(jīng)驗意義。因此,從某種意義上來講,外語學習者對目的國的印象和態(tài)度主要來源于課堂教學,外語教師在文化教學過程中應該對文化本身保持中立態(tài)度,陳述事實,不強加自己個人的觀點,防止教師把自己對目的國的錯誤印象和偏見傳輸給學生,讓學生自己對他國文化做出自我感知和判斷。當然更加有效的文化學習是深入目的國讓學生親身經(jīng)歷和感受目的國文化,但這種情況也會受到學生本人經(jīng)歷的影響,態(tài)度和固有偏見通常會出現(xiàn)三種發(fā)展趨勢:增強、減弱和維持不變。
3.2.3 跨文化交際能力
跨文化交際能力的培養(yǎng)是外語教學過程中一個比較重要的能力,根據(jù)德國聯(lián)邦教育部的常務會議KMK①KMK 是德國聯(lián)邦教育部常務會議的簡稱,全稱為St?ndige Konferenz der Kulturminister der L?nder in der Bundesrepublik Deutschland, Beschlüsse der Kulturministerkonferenz.(2003:18)討論確定跨文化交際能力主要體現(xiàn)在以下三點上:一是學生能夠從心理狀態(tài)上和思維方式上設身處地地為陌生文化的語伴著想;二是學生知道陌生文化國家的一些可行的觀察方式和感知方式,偏見和刻板印象,并且能夠深入分析研究;三是學生能夠有意識地感知文化差異、誤解和矛盾情況,能夠理解這些問題并且一起解決這些問題。如何通過課程教學讓學生具備以上能力,是德語教師應該要考慮的問題,不要只停留在語言上面,更多地要從文化理解和跨文化交際的方向引導學生。
3.2.4 文化學習資料
文化內(nèi)容在今天的教材或教學資料中多少有所涉及,以跨文化的目的為導向,促進學習者比較德國文化和本國文化。 Claus Altmayer 和Uwe Koreik(2010:1384)認為,德國本土的德語教材在往以下三個方向發(fā)展:一是根據(jù)DACH-L 綱領的精神,德語教材應該秉承平等的原則,介紹所有德語區(qū)國家的文化,如德國、奧地利、瑞士等國家,不應只側重單一國家的文化。二是教材著手研究紀念品和紀念地的文化意義,選取具有紀念意義的事物向德語學習者介紹德語區(qū)文化。三是20 世紀90 年代和21 世紀初期學術界非常熱烈地討論網(wǎng)絡和數(shù)字媒體的文化教學潛力,但近期這些討論逐漸變少。編寫國情或文化相關的教材、教學資料無疑成為對外德語領域文化研究的中心任務。單一媒體在文化學習過程中的潛力也引起了眾多對外德語教師的興趣,藝術、圖片、音樂以及文學作品的角色在以文化教學為導向的德語課程中又被廣泛討論。除了編寫跨文化外語教材以外,德語教師在課堂上還可以選擇具有代表性的文化資料,如實物、影視作品、音樂、照片等教學工具增進學生對目的國文化的了解。
文化教學方法服務于文化教學的目標。文化教學的目的是通過德語課程,學生要能夠?qū)W習德國人的心理狀態(tài)和思維方式,具有換位思考的能力,了解本民族文化和德國文化中常見的理解方式、感知方式、偏見和固有偏見,并且能解釋為什么會出現(xiàn)這些現(xiàn)象,能夠有意識地感知中德差異、誤解和矛盾情況,相互理解并盡可能共同解決問題。
如何通過德語教學培養(yǎng)學生的上述跨文化交際能力,Chen Guoming 和William J. Starosta(2007:268-275)認為,教師可以采用傳統(tǒng)課堂講授模式、模擬模式、自我意識模式、文化意識模式、行為模式和互動模式等方式??缥幕嘤栱椖靠梢赃\用角色扮演、個案研究、重要事件個案研究、文化同化和虛擬訓練等培訓方法。
傳統(tǒng)課堂講授模式讓學生通過認知學習特定文化的習俗、價值、地理、習慣等,教師作為知識的傳輸者,學生作為知識的接收者。這種模式的優(yōu)勢在于能夠高效地傳達他國文化知識內(nèi)容,但是由于教室環(huán)境和外國文化實際經(jīng)驗不同,形成課堂教學模式的不可逾越的限制。只是教學生要學什么,而不是如何學,并不能保證學生學習了這些外國文化知識后能夠在新的文化環(huán)境中順利地生活或工作。這種模式更多地存在于20 世紀五六十年代之前,但傳統(tǒng)的課堂講授模式已經(jīng)不能滿足于實際的文化理解需求,漸漸地發(fā)展出其他更加有效的教學模式。
由于人們對于傳統(tǒng)課堂講授模式的批判,模擬模式應運而生,這種模式致力于把學生放到近似外國文化場景中參與情感體驗過程。虛擬訓練給學生一個模擬學習環(huán)境,讓他們有機會觀察陌生文化并與代表陌生文化的人進行交流。通過這一系列的方式方法可以有效地訓練學生的跨文化交際能力。鼓勵學生和不同文化背景的人交往,增強他們對其他文化群體的文化敏感性。這種方法假設學生在今后生活在目的國并有生活經(jīng)驗,從而自我發(fā)展出一套新的行為和解決問題的方法,讓他們能夠更好地適應目的國文化。
使用模擬模式后,學習的焦點從教師轉移到了學生,學生要對他們在模擬過程中的行為負責,模式強調(diào)解決問題能力的培養(yǎng),而不是單純的文化知識傳授,并且讓學生學會如何通過近似實際的交際經(jīng)驗學習。但是,模擬模式也存在缺陷,如很難完全復制目的國環(huán)境,錯誤的或者有偏差的模擬過程會導致學生將來在目的國生活中遇到類似的問題做出不合時宜的反應。另外,模擬訓練的過程往往有限,并不能在有限的時間內(nèi)涵蓋所有方面進行模擬,所以模擬訓練和傳統(tǒng)的課堂講授模式結合可以更加有效地促進文化教學。
自我意識模式認為把我們自己看作文化生物是適應新文化的基礎,以敏感度訓練為主,培養(yǎng)學生在小組中的心理壓力調(diào)節(jié)和觀察自己的行為如何影響他人,讓學生對別人的表達變得敏感,使用行為暗號指導他們的自己展示。盡管自我意識在跨文化交際過程中很有效,但是它更多地集中在個人的內(nèi)化過程,忽略了外部文化因素,不能準確地指導學生們處理文化交流中的相關影響因素。雖然自我意識模式更多地關注個人內(nèi)心的感受,但也忽略了很多其他在實際文化交際過程中的影響因素和行為能力的培養(yǎng),因此,此模式要和其他模式搭配使用。
和自我意識模式相比,文化意識模式更加強調(diào)外國文化知識的理解。為了和其他文化群體中的人成功地交流,我們必須要理解本國和外國的文化價值、準則、習俗和社會制度等知識。但這種模式假設我們了解外國文化和本國文化一樣好,默認學習者已經(jīng)了解外國文化的基本知識。模式旨在教授學習者辨別出自己的文化價值,并能把它們和外國文化價值進行對比,從而獲得領悟能力以及改善跨文化交際質(zhì)量。
建立在認知過程之上,文化意識模式采用了一個普遍使用的文化理解角度,而不是強調(diào)對某個特色文化的理解。學生被期待使用之前所學的普通原則解決新文化的特定內(nèi)容。通過這種模式,學生不僅獲得了文化理解能力,也習得了跨文化交際過程中處理文化差異的情感寬容。另外,文化意識模式只適用于解決簡單問題,不利于學習者深度對比本國和外國文化,處理復雜問題,文化的相似點被忽視,差異被過度放大,導致細微差別成為沖突的源頭。
行為模式訓練學生宿主文化的行為技能,學生在一個模擬的環(huán)境里學習如何在特定文化中做出恰當?shù)男袨?。訓練過程可以減少學習者在模擬文化中遇見外國人時的焦慮和不確定感。盡管行為模式強調(diào)解決具體的問題,項目設計也比較精確明了,但是還是有一些缺陷。首先,對教師的要求較高,必須具有較全面的目的國文化知識,并且能具體化一套合適的行為技能;其次,只有少量的數(shù)據(jù)能提供給學生,幫助他們理解文化行為技能并適應新文化;最后,模式專注于行為技能,卻忽略了文化的特性,文化現(xiàn)實是很復雜的,不能被簡化成一套可教授的行為技能。
在互動模式下,通常會邀請來自外國的學生或者人員參與到項目中,學生和目的國的人士直接互動,在經(jīng)歷了和外國人的面對面接觸后,學生能更加適應目的國的生活和工作。通過這種經(jīng)驗學習過程,學生能夠明白外國文化的價值體系和行為模式,因為外國人的參與比單純的外語教師教學能提供更多的綜合資源。但同時,互動模式中的外國人也可能會理想化或歪曲他們的文化,不能呈現(xiàn)一個真實的畫面,這些問題會導致為課程參與者制定指導方針時產(chǎn)生困難。
角色扮演模擬日常生活的場景,讓學生選擇角色,進行角色行為嘗試發(fā)展?jié)撛诘慕鉀Q辦法?;谀康膰幕纳罱鉀Q不同的問題,學生扮演一個角色并且開發(fā)潛在解決方案,這種方法把學生從外國文化的觀察者轉化為參與者。使用角色扮演的方法可以有效地實現(xiàn)幾個特定的目標:練習和學習跨文化交際技巧,練習特定情況下做出某些行動或找到解決辦法,探索模擬場景中的反應和感受,鼓勵學生參與以及能夠更好地理解來自不同文化背景的人的思維和行為模式。
個案研究提供給學習者一些具體的復雜文化事件的描述,盡管案例研究中所描述的事件可能永遠不會發(fā)生,但接近于事實的情況使我們能夠有效地分析和解決它所帶來的問題。一個好的案例有激發(fā)學習者思考、分析、討論、預測以及生成解決辦法的能力,可以幫助學生確定案例中人物的觀點、案例可能的結果、對案例人物的影響、案例中人物的反應。個案研究要求描述一個具體的接近事實的情況,著重討論實際情況,讓學習者在情境中有參與感,強調(diào)特殊情況,而非普遍情況。個案研究給了充足的討論時間,讓學生作為分析情況過程中的決定者,從而激發(fā)學習者對重要跨文化問題的理解。
重要事件個案研究和個案研究的主要差別在于,個案研究描述具體的復雜文化事件,而重要事件個案研究給學習者描述一個因不同文化價值引起的矛盾或沖突。重要事件個案研究常常被納入跨文化培訓的文化意識模式中。重要事件個案研究基于和外國人的實際生活經(jīng)驗,此外它還應描述反映文化價值觀或文化其他方面的爭議或沖突根源。重要事件個案研究幫助學生理解他們有可能面對的問題,并且提供了解決問題的不同方法,要求學生和持不同意見的小組成員一起分析案例,訓練學生在面對不同文化背景的人時做出正確的決定。
文化同化在是重要事件個案研究的一個變體,幫助學生更好地理解本國文化和他國文化。一個文化同化由重要事件個案研究、一個由它引起的文化問題、四五個潛在的答案以及每種答案的根本原因組成。給出問題的多個可能答案,但只有一個是特定文化的真正原因。為了培養(yǎng)文化自我意識,參與者可以從自己的文化角度回答問題,讓學生意識到不同文化之間的差異和相同點。一個好的文化同化案例可以讓學習者發(fā)展共情能力,在做決定之前考慮他人的感受和想法,意識到解決一個問題有不同的辦法,認識到自己的刻板印象和偏見,防止案例阻礙學習者理解他國文化,以及看到不同文化背景人之間的異同。
外語教師對文化的研究和教學是融為一體、相輔相成的關系。文化研究要采用正確有效的方法,如文本分析法、量性經(jīng)驗法、質(zhì)性經(jīng)驗法和批判性研究法等方法。德語教師在文化教學時,要考慮到學習者的學習傳統(tǒng)和習慣是受到了本國文化的長期影響,尊重這些學習傳統(tǒng)和習慣的同時讓學習者逐漸適應德語區(qū)國家教學方式。當然,教材和學習資料的編寫、選擇、教授也會影響到學生對文化學習的效果。學生在學習語言和文化的過程中本身就對目的國的語言和文化有自己的想法和刻板印象,德語教師要有正確的方法引導和培養(yǎng)學生的跨文化交際能力,在尊重彼此文化的前提下,讓學生學習德式思維,提高文化感知敏感度,遇到了文化沖突有能力分析問題、解決問題。