尹文雯

當代高校教育已經不僅僅局限于培養(yǎng)專門人才，而是培養(yǎng)復合型、高精尖的人才。以前培養(yǎng)了諸多作家的中文系，在教育改革的大潮中，開始扛起了培養(yǎng)全方位人才的大旗，“培養(yǎng)作家”這種單向度的人才培養(yǎng)模式已有不少高校質疑。這種觀念的轉變，使得高校文學寫作教學從主導地位下降到了現(xiàn)在的附屬地位，大學生們“聞寫色變”，對于文學寫作沒有了起初的熱情。隨著自媒體的興起和多元文化的發(fā)展，學生們獲取知識的途徑急劇增多，“碎片化閱讀”占據了學生們大量的課余時間，對于“寫”更是喪失了興趣。這樣的惡性循環(huán)導致學生們輕視文學寫作，也導致了寫作課堂的僵化，學生們的寫作主體意識在很大程度上被抹殺了。

但是傳統(tǒng)的寫作教學“一言堂”的模式并非一無是處，不可以用“落伍”“過時”等詞語一概否定，反復被理論家和作家們質詢的問題——“作家到底能不能夠被教出來？”“寫作能力到底是否可以被傳授？”這些問題在告訴我們，傳統(tǒng)的文學寫作教學雖然亟待改進，但仍有可取之處，將當代先進的教學模式和傳統(tǒng)的教學模式結合起來，才是發(fā)展高校文學寫作教學的路徑之一。20世紀60年代，美國創(chuàng)意寫作系統(tǒng)已初具規(guī)模，美國的文學創(chuàng)作機制和環(huán)境隨之發(fā)生了革命性的變化，以愛荷華大學為代表的創(chuàng)意寫作工坊，為“作家”和“寫作”祛魅。創(chuàng)意寫作的理念和模式都在很大程度上影響著傳統(tǒng)的寫作課堂，于是很多新興的課堂教學模式應運而生。

跟現(xiàn)在的以教師為主導的課堂相比，一種新型的課堂模式——翻轉課堂，則能很大程度上解決寫作課堂教學模式僵化、學生主體意識不強的問題。

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可譯為“顛倒教育”，起源于美國。這種與傳統(tǒng)課堂模式截然不同的授課模式，可以重新調整課堂內外的時間和進度，將學習的決定權從教師轉移給學生。在這種教學模式下，授課期間學生能夠更專注于課程理論的學習，共同研究解決在寫作過程中遇到的問題，從而獲得對寫作實踐更深層次的理解。教師不再占用課堂的時間來單純地傳授理論知識，這些基本理論需要學生在課前完成自主學習，他們可以通過觀看網絡課程、自學書本內容、與同學老師在網絡上交流理論知識學習心得等。在課后，學生自主規(guī)劃學習內容、學習節(jié)奏、風格和呈現(xiàn)知識的方式，教師則采用講授法和協(xié)作法來滿足學生的需要、促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。在這樣的翻轉課堂的過程中，教師的身份就要隨之有所轉換，不再是單純的授課者，而是需要在多種維度的身份中自由切換。

一、教師由課前的備課者轉變?yōu)榻虒W過程的預測者

傳統(tǒng)的文學寫作教學模式，教師在課前需要花費大量的時間和精力備課，準備課程的講授和相關的知識，“你要給學生一碗水，你就要準備一桶水”，教師的備課量是巨大的，但這種備課量與收到的效果卻是不成正比的。在“翻轉課堂”模式下，教師課前的備課模式有所轉變。寫作教師在進行寫作教學之前，為了真實有效地了解學生的情況，需要采取多種方式來了解學生對于課程的期待和學生的寫作水平。教師可以通過線上線下交流、調研問卷等方式了解學生對于這門課程的期待視野，根據同學們的期待來適當調整自己的課程計劃和方案；可以通過課前對于同學們寫作水平的測試來了解同學們真實的寫作水平。當代大學生可以在很短的時間內拿出一篇像樣的“議論文”，但是這種應試作文并不是高校寫作所要達到的目標。我們的寫作課程要達到的第一個目標是讓學生們突破應試作文的固化思維和模式，真正融入寫作，增強寫作的主體意識。

以小說教學為例，以前的課堂模式是教師在授課過程中，詳細講解小說的概念、審美特征和寫作要點等等，并通過經典小說的案例來講授小說寫作，但這種方式學生們并沒有參與到小說創(chuàng)作過程中去，既然沒有參與，創(chuàng)作更是無從談起。在翻轉課堂模式下，在課前，教師要了解學生們對于小說創(chuàng)作有什么樣的期待，也需要知道學生們的真實寫作水平，結合其期待目標，來預測學生們在創(chuàng)作過程中可能出現(xiàn)的問題或者需要指導的地方；而學生們需要在課前學習以前掌握老師在課堂上講授的內容，這種基礎性的知識就不必要在課堂上共同學習，而是通過自學的方式達到教學目標。

教師在課前的預測者身份中還有一個比較重要的任務，就是要引導學生進行“工坊式”的閱讀?，F(xiàn)在大學生的閱讀量已經到了令人擔憂的地位，在科技飛速發(fā)展、自媒體層出不窮的多元文化發(fā)展時期，他們更樂于通過手機等自媒體碎片化閱讀，或者通過此種閱讀方式獲得娛樂的體驗，而非傳統(tǒng)的閱讀體驗。因此在課前的準備環(huán)節(jié)，教師需要對學生閱讀進行規(guī)范化的指導，這種閱讀要尊重和根植于文學以及閱讀批評的傳統(tǒng)。在卷帙浩繁的閱讀書目中，教師要指導學生創(chuàng)造性閱讀，或者說是帶著相關問題去閱讀，比如關于此文本的人物設置、懸念設置、敘事結構模式等，也是一種“反權威”式的閱讀，在閱讀時要有批判和審視的眼光，而不是一味去肯定，在閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題是學生們進入翻轉課堂下一環(huán)節(jié)的關鍵。

在翻轉課堂的授課模式下，高校寫作課教師要比別的課程老師的知識架構要更深一層。教師首先要了解工坊式教學和創(chuàng)意寫作教學的相關知識，在授課前要能夠預測學生在寫作過程中的問題，這對于寫作課教師來說，難度是比較大的。因為別的課程，學生們容易有疑惑的知識點、難點，教師都會根據以往的教學經驗大致判斷；而對于文學寫作課的教師來說，隨著時代的進步，自媒體的發(fā)展、文學作品的層出不窮、文學潮流的轉向等，學生們對于寫作的認識和態(tài)度是千差萬別的，在寫作過程中可能出現(xiàn)的問題和對一個問題的看法和態(tài)度或許會有天壤之別。用發(fā)展的眼光準確看待學生的寫作能力和遇到的問題，對于高校文學寫作教師而言，是極大的挑戰(zhàn)。

二、教師由課中的講授者轉變?yōu)榻虒W過程的協(xié)作者和合作者

在授課階段，教師與學生可以以課堂討論和小組輔導的形式來完成教學。首先在課程伊始，教師可以通過抽查和討論的方式，來檢查同學們對于基礎知識的課前掌握程度，這是課程進行下去的前提。在傳統(tǒng)的課堂模式中，教師作為主體，應用多媒體教學等多種方式單向度傳授知識，學生的參與度很低，翻轉課堂完全可以扭轉這樣的局面。在翻轉課堂中，教師可以將學生分為小組，以小組討論的模式，在課堂容量的要求上顛覆以往以專業(yè)或者班級為單位的“大課堂”講授形式。如小說教學可以先以經典的小說案例為教學藍本，逐一分析該小說在懸念設置、人物設置、環(huán)境描寫、敘事結構上的優(yōu)缺點。在這一環(huán)節(jié)，同學們需要打破傳統(tǒng)思維的束縛，顛覆“經典即完美”的傳統(tǒng)觀念，深入分析。在分析的過程中，教師可以通過學生們對于小說的分析和理解更加深刻地了解同學們課前學習情況。在課中最重要的環(huán)節(jié)，我們可以借鑒英國語言學中流行的“過程教學法”①H．M．Widdowson．Teaching Language as Communication．Oxford Press，1979.，這一教學法在國外的語言學及文學的教學中被廣泛應用。它要求教師們課中要引導學生，不僅僅關注寫作技巧、修辭手法、語言等等理論性的內容，而且要引導學生提出寫作創(chuàng)意、創(chuàng)作提綱，從而實現(xiàn)真正的“寫作”——一個體現(xiàn)個體獨立思想情感的創(chuàng)作過程。在這樣的“過程教學法”中，可以實現(xiàn)教師在寫作教學活動中的主體性讓渡以及對學生創(chuàng)作過程的協(xié)助，將寫作教學的重點放在獨立表達個體的完整的思想內容和情感上，而不是拘泥于傳統(tǒng)的寫作概念和技法。

在整個翻轉課堂的課中教學中，教師由原來的主導者、“一言堂”的“發(fā)言者”，真正讓渡為協(xié)作者和合作者，幫助和引導學生提出自己的創(chuàng)作構想?？梢宰屚瑢W們分組，根據一個問題討論并提出建議，建議被采納與否，可以再次聆聽作者的想法和意見，也可以讓兩種意見針鋒相對，根據各自的想法和創(chuàng)意來確定自己的寫作提綱和素材的選取。

對于高校文學寫作教師而言，課堂的協(xié)作和合作尤為重要。與其他課程的教師相比，寫作課教師對于學生習作過程的合作難度較大。學生對于習作中的情節(jié)設定、人物設定等都有著自己的獨到見解。而作為教師，要把自己融入學生的故事情節(jié)和人物設定當中，讓自己的思維和頻率與學生保持同步，而不是單憑自己的思路指導寫作。這對寫作教師的要求是極高的，也是相對于其他課程教師不同的地方。

三、教師由課后的批改者轉變?yōu)橹笇д吲c交流者

在翻轉課堂教學模式得到學校的肯定和支持的背景下，學生對該教學模式的認同也是十分重要的一環(huán)。隨著科技的發(fā)展和自媒體的興起，涌現(xiàn)越來越多的教學模式，學生們會對不同的教學模式有自我的認知，加之學生學習情況及行為習慣有個體差異，因此，實現(xiàn)翻轉課堂可能面臨著一定的難度。作為一種新興的教學模式，怎樣讓有著巨大個體差異的學生都能接受，也是授課教師要主要考慮的問題之一。在翻轉課堂之后，與同學們交流學習體驗是最為重要的一環(huán)，“合作和溝通既是一種學習模式，也是一種互動的工作模式”②Linda Lonon Blanton and Linda Lee.Writing Workshop：Promoting College Success．Heinle ＆ Heinle Pub，1998，p7.，在這樣的環(huán)節(jié)中，教師既可以在與學生的交流中得到對于翻轉課堂的反饋，進而根據這些反饋，在下次的教學中相應調整教學計劃和學習的環(huán)節(jié)、內容等等。比如較為內向的學生會比較適應教師講授多一些的教學模式，而外向型的學生比較傾向于參與性強的教學模式。根據同學們的反饋，教師可以對于翻轉課堂的系列教學活動及小組活動進行微調，以實現(xiàn)教學效果的最大化。

課后的交流的另一重要目標是讓教師了解到學生們的學習程度以及是否掌握了教學目標設定的基礎知識。如學生沒有很好地課前自習，對于課中的討論和思維建構就沒有清晰的認知，會導致課堂教學效果大打折扣。因此，教師的多維度身份能否成功建構，在很大程度上取決于教學中最重要的環(huán)節(jié)，即學生的反饋。教師在面對學生對該教學模式的困惑或者不適應的狀態(tài)時，怎樣去幫助學生調整，并積極引導他們，這是開展翻轉課堂教學時教師所要解決的具體實際問題。從實際的課堂教學來看，結合學生的具體情況，靈活地設計課堂討論和課前課后的自學是最佳學習方式，但教師需要對該過程進行實時指導，從而清晰地掌握學生的學習進程，針對學生的接受程度對教學效果進行真實的評估。

學生的認同和配合是翻轉課堂實現(xiàn)的前提，而想要達到這種認同和配合需要教師及時調整教學進度和計劃，同時也需要提升自身的素質來構建在翻轉課堂中的多維度身份，甚至要在多種身份中“自由切換”。只有這樣，才能求得到學生們的認同，從而指導理論學習和創(chuàng)作實踐，讓學生們真正在寫作課課堂中由“聽”到“寫”。

翻轉課堂在寫作中的應用還有評價體系的建構不容忽視，傳統(tǒng)的期末一張卷的模式已經不能全面反映學生的能力和水平。在寫作效果評價體系的建構中，學生能夠出于主體意識自由創(chuàng)作，遠比期末考試的一張卷子要有更為深遠的意義，前者是一種意識上、態(tài)度上的轉變，而后者是單純的機械的測試。這個體系的建構較為多元，其中包括創(chuàng)意寫作產業(yè)化、大學生作品發(fā)表途徑等具體問題。如學生的作品可以推薦發(fā)表，在發(fā)表過程中，必然會經歷數次的修改和反思，這是寫作效果評估體系的重要一環(huán)。我們也可以將學生的結課作品作為課堂討論的一部分，大家可以以同等的身份對某一部作品進行全方位的討論和評價，并提出合理化的建議。這種共同討論交流和修改的模式，正是學生融入寫作的重要環(huán)節(jié)。

在翻轉課堂的視角之下，文學作品的創(chuàng)作是一個有機動態(tài)的過程，其間的反饋從課堂內部而言，既發(fā)生在學生和老師之間，也發(fā)生在學生和學生之間，而學生或者老師本身有可能已是作家，因此也不妨可將其看作是作家之間的討論交流。從課堂的外部而言，這種新的課堂模式超越了一般大學課程的功能，是一個聯(lián)結更多社會文化資源的有效平臺，作家和寫作者通過這個平臺也可以面向讀者和市場，在文藝市場的洗禮中不斷保持創(chuàng)新的創(chuàng)作思維和積極進取的創(chuàng)作態(tài)度。

翻轉課堂模式是“大文科”教育運動的一部分，它與過程學習法、探究學習法和其他教學方法和工具在含義上有所重疊，都是為了讓學生的學習方式更加靈活、主動，激發(fā)學生的主體意識，將教師主導地位讓渡于學生?！胺D課堂”對于傳統(tǒng)教學模式來說，教學架構和教學流程等都有所改變，甚至是顛覆。在這樣的過程中，勢必引起多方面的變革，但這種變革不僅僅是教師多維度身份構建所能完成的，還需要多方面的共同努力，比如學校的政策支持、教師的技能培訓、學生實踐平臺的建立、創(chuàng)作評估體系的建立、知名作家的經驗交流等。只有多方面的配合，才能真正實現(xiàn)寫作課堂教學模式的轉變和創(chuàng)新。我們只有汲取傳統(tǒng)模式的精華，發(fā)揮新興教學模式的優(yōu)勢，才能真正將寫作教學從附屬地位重新拉回到主導地位，使寫作教學不僅僅是一門以傳授知識為主的課程，更是一門培養(yǎng)學生獨立創(chuàng)作意識和能力的、融理論和實踐為一體的課程。