高修軍

小學語文界對作文教學的研究越來越普遍化，公開課、展示課一改過去閱讀教學一統(tǒng)天下的局面，讓作文教學也有了一席之地。有了關注，有了實踐，對于提高作文教學的質量自然是大有裨益的。要研究作文教學，必須得有一個總體的價值趨向，那就是要明確有效作文教學的一般特征。學生作文水平的高低受到各種因素的影響，從教學寫作的角度來看，教師和學生以及他們在教學之中的行為應該是有效作文教學的核心要素。筆者近日觀摩了數(shù)節(jié)作文指導課，從不同的教學內容、教學形態(tài)中，總結出了有效作文教學應該具備的四個特征。

一、任務情境的真實

任務情境分為真實情境和模擬情境，創(chuàng)設寫作任務情境也就是給學生寫作創(chuàng)造一個具有交際需要的環(huán)境。任務情境的創(chuàng)設重在激發(fā)學生的寫作動力，學生沒有自發(fā)的寫作動力，就不可能全身心地投入，所寫出的文章自然是應付的、外在的。過去的作文指導要求先行，首先讓學生弄明白作文的要求是什么，然后再去選材、行文。這樣的做法忽視了學生的心理需要，只是把任務、命令擺在了學生面前，讓學生無條件去執(zhí)行，至于這個寫作要求與學生的表達要求有多少相關性、如何創(chuàng)造出相關性，很少去考慮，導致學生對作文產生畏懼心理。有了任務情境以后，學生明確了為什么而寫，就有了寫作動力。這個動力來自解決實際問題，用寫作的方式進行解釋、回應、表達、建議、發(fā)表等，以突出自我的價值。

目前，老師們創(chuàng)設任務情境的意識是有了，但是存在著為情境而情境的現(xiàn)象。表現(xiàn)在兩個方面：一是有任務情境的創(chuàng)設，但在寫作指導及評價總結環(huán)節(jié)沒有對任務情境進行回應，也就是說任務情境只限于開始部分，到后面就不了了之了，并沒有貫穿于教學的始終;二是任務情境不具有操作性，比如有的執(zhí)教老師說把本次優(yōu)秀的習作發(fā)表在學校的網站上，這顯然是不符合實際情況的，現(xiàn)在各校大都關閉了校園網，老師在這里也只是說說而已。這些虛晃一槍、不真實的任務情境對于寫作教學無益，對于學生的成長更是一種戕害。因此，任務情境的真實性一定要得到保證，把寫作與學生的交流需要真正結合起來。

二、寫作支架的聚焦

寫作支架就是寫作策略，解決怎么寫的問題。下水文、例文在很多教學中都得到了運用，寫人的語言、動作、神態(tài)、心理描寫，記事的前因、經過、結果等寫作知識在教學中也得以呈現(xiàn)。寫作教學需要一定寫作知識的支撐，這是毫無疑問的，但我們應該清醒地認識到一節(jié)作文課不能完成所有寫作知識的教學?？纱蠖嘟處煻计疵匕褜懽鞑呗詮碗s化、多樣化，用概念的形式一股腦兒地塞給學生，讓學生在例文中尋找相應的字句，然后在自己的作文中加以體現(xiàn)。這看起來面面俱到，但是并不符合學生的認識規(guī)律和寫作知識的建構規(guī)律。涉及的知識點過于寬泛，某項寫作技能卻無法真實地展現(xiàn)出訓練的過程，學生沒有深入地實踐、體驗、生長，寫作能力只能是原地踏步。很顯然，這些寫作知識只是概念化的存在，是標簽化的產物，與學生的生活和經驗世界之間有著一定的隔膜。正如北京語言大學韓德民教授所說：概念是事物的“抽象”，是對對象的標簽化;思維在利用概念的過程中，也在某種程度上被概念控制，這意味著利用概念思維的人很難再有機會面對事物的本來面目，他看到的只是關于事物的概念，是經過扁平化處理之后貼上的標簽。

此外，還存在著某一寫作知識的教學不具備層次性，在不同學段采用同樣的教學策略的問題。比如通過“語言來寫人物”這一寫作知識點，在中年級和高年級都會涉及。在不同年級都教同一知識點是可以的，而且也是必需的，因為任何知識都具有生長性，學生在不同的年齡階段對同一知識點的理解都存在著差異性。但是這并不能成為對某一知識點簡單重復教學的理由，不同學段對同一知識點的教學要求是不一樣的，與此對應的是知識點應該以不同的姿態(tài)出現(xiàn)在不同學段。

所以寫作支架要具有聚焦性，圍繞一兩點寫作知識展開扎實的訓練就足夠了。如何進行扎實的訓練？一是要有比較的意識。這樣寫與那樣寫區(qū)別到底在哪里，有什么不同的表達效果，我們應該用怎樣的方式表達？只有在對比中學生才會有所發(fā)現(xiàn)、有所感悟、有所提高。二是要有過程意識，也就是某一訓練一定要拉長其長度，從仿到創(chuàng)、從說到寫，循序漸進，切不可倉促行事。

三、言語形式的適切

教材中的每一次習作都有它特定的編排目的，這一點集中體現(xiàn)在寫作要求以及素材的提供上。許多老師在教學的時候，大多只考慮到寫作的內容，從“寫什么”和“怎么寫”的角度進行教學，而忽視了編者的意圖。也就是說，通過這樣一次習作，要達到什么目標，教學中應該讓學生以什么樣的言語形式進行寫作訓練，這些沒有得到充分的重視。這些認識上的錯位導致了教師的作文指導走向偏頗：只注重內容而忽略了形式。

比如，四年級的《雛鷹爭章》和六年級的《當老師不在的時候》兩篇教材習作的言語形式顯然是不一樣的。第一篇為推薦性的文章，可以推薦自己，也可以推薦他人。既然是推薦性的文章，一定有它特殊的言語形式，這種言語形式不僅僅表現(xiàn)在文章整體的結構特點上，也表現(xiàn)在它的言語風格上。第二篇《當老師不在的時候》更像是“打小報告”。小學生的年齡特點決定了他們對別人的優(yōu)點也許說得支離破碎，一旦要說別人的問題，那就有萬語千言了。教師在教學時可以讓學生發(fā)發(fā)牢騷、說說同學的“壞話”，這樣更能激發(fā)他們寫作的積極性。積極性有了，寫作的動力就有了，也就有話可說了。

寫作情感的激發(fā)、寫作動力的凝聚是寫作教學中最為關鍵的一步。還是以《雛鷹爭章》這篇教材習作為例，筆者曾連續(xù)聽了五節(jié)這一課的教學，發(fā)現(xiàn)這五節(jié)課全都是從寫作內容和寫作方法的角度對學生進行指導，更具體點來說，就是都選擇了連續(xù)動詞的使用問題進行指導。這是屬于策略層面的，而關于推薦性的文章應該有什么樣的結構，開頭應該是什么樣的，結尾應該是什么樣的，語言風格應該是什么樣的，教學中幾乎沒有涉及，這足以說明推薦性文章的特點沒有得到充分重視。推薦性的文章屬于實用文，在學生的學習生活乃至以后的工作當中會發(fā)揮非常重要的作用，如果把這類寫作教學和一般的記敘文寫作教學混為一談，那么我們的寫作教學也就失去了意義。

四、寫作成果的發(fā)表

寫作成果就是學生的言語作品。學生完成了作文，這是他們創(chuàng)造性的成果，應該得到充分的尊重，最好的尊重就是讓它們“發(fā)表”。這里的“發(fā)表”可以是真的發(fā)表，可以是當眾朗讀，可以是被同學傳閱，可以是被大家收藏，可以是評為優(yōu)秀作品，也可以是在實際中進行運用。寫作成果的發(fā)表應該與任務情境的創(chuàng)設結合起來，實現(xiàn)任務的提出、完成和運用的相互統(tǒng)一。

管建剛老師“以發(fā)表為中心”的作文教學就尤其注重寫作成果的發(fā)表，他通過《班級作文周報》給學生提供發(fā)表的園地。在常態(tài)的作文教學中，他認為“作后講評”重于“作前指導”，他把學生精當?shù)脑~語、有表現(xiàn)力的句子展示出來，同時也會把學生作文中存在的共性毛病指出來，進行有針對性的“望聞問切”“對癥下藥”。無論是精彩的地方還是有問題的地方，在管老師的教學之中都會產生“廣而告之”的放大效應。這樣的“關注”，學生會有強烈的被認同、被重視的感覺，由此在后續(xù)寫作中會生發(fā)出強勁的發(fā)表欲望，形成“動力+寫作”的良性循環(huán)。

以上四個特征分別從寫作動力、寫作內容、寫作策略和寫作成果方面梳理了小學有效作文教學的特點，同時這四個特征也構成了小學有效作文教學基本的實施框架。當然，作文教學的發(fā)展之路不僅僅局限于此一端，教材習作的體系化建設以及與學生生活世界的聯(lián)系，教材習作與日常習作的辯證關系等領域同樣具有廣闊的研究空間，需要我們在實踐中不斷地進行思考和優(yōu)化。