尹遜才 司曉玉

于永正是江蘇徐州走出的一位全國著名小學語文特級教師，其“五重”教學思想在小學語文教育界具有廣泛的影響，其課例是許多一線教師模仿和學習的對象。為深入學習于永正老師的教學思想，促進徐州市小學語文教學的改革，2016年徐州市教育局設立“于永正教育教學思想推廣項目”，為期兩年，筆者（尹遜才）有幸被聘為“于永正寫作教學研究小組”的導師。在指導組內(nèi)教師學習的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)大部分教師學習的著眼點多聚焦于其個人的深厚學術功底、與學生之間機智幽默的對話、深刻的文本解讀等方面，而對其寫作教學設計的整體思路缺乏深刻的認識，所以從學習效果上來看大多只是簡單復制和模仿一些課例，無法做到活用。這其實是學習名師課堂教學的共性問題，即往往被名師外顯化的教學行為吸引，而無法對其背后的教學思維形成深刻的認識，所謂“學人皮毛”就是這個意思。

基于此，筆者帶領研究小組對于永正老師的17節(jié)經(jīng)典寫作課例進行了對比分析，發(fā)現(xiàn)這些課的教學結(jié)構(gòu)具有很大的相似性。這就提示我們：于老師之所以能夠游刃有余地解決寫作課堂教學設計的問題，可能源于其具有成熟的課堂教學結(jié)構(gòu)認知圖式。所謂圖式，是指“個體的知識與認知結(jié)構(gòu)，它對輸入的新信息進行選擇、組織，并將其整合到一個有意義的框架中，以促進對信息的理解”，“人們在解決問題時，從對問題情境的知覺到問題的理解，再到問題解決方法的獲得，都受到圖式的影響?！瓐D式選擇是問題解決的固有部分，面臨問題時，我們需要選擇合適的圖式，并用它指導問題解決的行為”。筆者采用歸類、對比的研究方法，進一步分析于老師的17節(jié)課例，以證判斷。

一、于永正寫作課堂教學結(jié)構(gòu)圖式

盧斯和馬汀在《閱讀促進學習（R2L）教學策略》一書中指出，父母指導孩子閱讀時主要經(jīng)過以下互動階段的循環(huán)（見圖1），并且認為課堂閱讀互動也基本遵循類似的模式，即準備學習、教師提問、聚焦問題、學生回應、教師肯定并闡述。

我們采用上述理論，將于老師的17節(jié)課例的教學環(huán)節(jié)進行了切分，并通過合并同類項的方法，將其歸為四類圖式，即情境啟動圖式、范例啟動圖式、活動啟動圖式、故事啟動圖式。也就是說，于老師在備課設計之前，思考寫作教學設計問題時，可能存在以上四種解決問題的圖式。下面我們就來具體介紹四類圖式及其課堂教學結(jié)構(gòu)。

1.情境啟動圖式

情境啟動圖式即通過沒置包含寫作任務的交際隋境啟動寫作教學。其課堂教學結(jié)構(gòu)如下（圖2）：

我們以《一塊面包》為例具體說明。這節(jié)課一開始，于老師首先設置了一個源自學生真實生活的交際情境：

今天早晨，我發(fā)現(xiàn)一名四年級的小朋友把一塊吃剩下的面包扔進了垃圾箱（出示一塊只咬了兩口的面包）。你們說，這事應該如何處理？如果被你碰到了，你打算怎么辦？——說自己的心里話。

接下來于老師讓學生初步表達交流自己的觀點，并逐漸引領學生明確“勸告”的內(nèi)容和策略：“大家談了這么多，集中起來大體分為四個方面?！薄皩e人做的事發(fā)表意見，應從自己這個角度說，堅持‘我的說法，而且態(tài)度要誠懇……如果直接指責對方，就會頂牛，引起矛盾。”等到學生明確規(guī)律以后，于老師通過角色扮演的方法，讓學生進行口頭勸說的嘗試，第二課時又讓學生就此問題寫成一篇廣播稿，這其實就是通過說和寫遷移運用了。學生寫好后，教師當面評改兩篇草稿，這一環(huán)節(jié)顯然主要是評價。

2.范例啟動圖式

范例啟動圖式即通過研讀包含寫作知識和方法的例文啟動寫作教學。其課堂教學結(jié)構(gòu)如下（圖3）：

我們以《把作文寫得有聲有色》為例具體說明。這節(jié)課一開始，于老師首先提供了教材中的兩段文字，讓學生閱讀交流探究“哪些是看到的景物”“還寫了什么”。在閱讀交流的基礎上，于老師引導學生逐漸明確表達規(guī)律：要讓讀者有“身臨其境的感覺，仿佛看到那個景物，仿佛聽到了各種聲音”，就要做到“有聲有色”。然后于老師開始讓學生模仿生活中的聲音，如鼾聲、鳥叫聲、狗叫聲，這顯然是通過口頭表達對規(guī)律進行遷移運用;接著分別給學生播放了一段無聲和有聲的公園景色視頻，讓學生把第二次逛公園（有聲視頻）看到的、聽到的寫下來，這顯然是書面表達的遷移運用訓練。最后，學生修改，于老師依據(jù)“有聲有色”這個標準，當堂點評了四篇作文。

3.活動啟動圖式

活動啟動圖式即通過蘊含寫作內(nèi)容的現(xiàn)場活動體驗啟動寫作教學。其課堂教學結(jié)構(gòu)如下（圖4）：

我們以《“測試”》為例具體說明。這節(jié)課一開始，于老師并沒有直接進入寫作教學，而是首先對學生進行測試。測試卷是于老師精心設計的，上有12道題，其中第12題提醒學生只需要做“第2題和第3題”。測試結(jié)束后，于老師當場公布成績，只有3人符合要求，學生一片嘩然，于老師讓學生重新讀試卷，并談談自己的測試感受。學生交流完感受后，于老師順勢帶出記敘文和議論文的寫作規(guī)律：“有話要說，把它寫下來就是一篇情真意切的記敘文;如果通過這件事想把自己的認識和看法告訴大家，那就是一篇議論文。”然后學生開始寫作，寫作完成后于老師當堂點評四篇作文。

4.故事啟動圖式

故事啟動圖式即通過一個故事的“毛坯”讓學生加工想象啟動寫作教學。其課堂教學結(jié)構(gòu)圖式如下（圖5）：

我們以《四毛的故事》為例具體說明。上課伊始，于老師首先用簡筆畫在黑板上畫了一個四毛，并且向?qū)W生描繪了四毛的年齡、性格：“上小學二年級”，“聰明，成績頂呱呱”，但是“粗心大意”“愛耍小聰明”;并講述了某天發(fā)生的一件事情：四毛有一次考試考了66分，他把試卷倒了過來，然后讓學生想象。這一環(huán)節(jié)于老師采用簡筆畫的形式，提供了人物、事件，但都是簡略的，可以算作是故事的“毛坯”，讓學生擴展加工。緊接著，學生開始想象活動，并將自己的想象通過活動表演出來，教師在這個過程中引導學生“推前想后”，把故事加工得更加豐滿。在學生想象和表演之后，教師現(xiàn)場點評四篇草稿，其中三篇點評的是“推前”部分，一篇點評的是“想后”部分。

通過以上分析和整理，我們有兩點發(fā)現(xiàn)：第一，四種圖式的核心區(qū)別主要在課堂第一環(huán)節(jié);第二，情境啟動、范例啟動、活動啟動三類圖式主要應用于寫實類作文教學（主要是記敘文、議論文），而故事啟動圖式則主要應用于想象類作文教學?；谝陨蟽牲c，我們對四類作文作了進一步的概括和歸納，最終形成寫實和想象兩類作文教學的圖式及結(jié)構(gòu)（圖6）：

二、于永正寫作課堂教學環(huán)節(jié)

由以上初步分析我們發(fā)現(xiàn)，于老師的寫作教學，無論是寫實作文教學還是想象作文教學，其課堂教學環(huán)節(jié)主要有五步：問題情境，激發(fā)表達;自主探究，互動交流;總結(jié)反思，明確規(guī)律;說寫結(jié)合，遷移運用;當堂點評，評價激勵。

1.問題情境，激發(fā)表達

問題情境，主要是指“為了完成某個既定任務，要由某個人或某群人加以聯(lián)結(jié)的一組背景化的信息，這個任務的結(jié)果如何事先并不是一目了然的”。也就是說，這里的任務（問題）是與其產(chǎn)生的背景信息結(jié)合在一起的，同時它具有一定的挑戰(zhàn)性，事先大家并不知道解決方案和結(jié)果。“問題情境”的提出，是相對于教學中那些以知識條目出現(xiàn)、脫離其產(chǎn)生或應用的真實生活背景的問題（知識）而言的。就寫作教學的話語語境來說，就是寫作知識點或能力點的學習和掌握，是與這些知識點或能力點正在或?qū)⒁獞玫恼鎸嵣钋榫诚嚓P聯(lián)的，對學生而言事先并不知道答案，具有一定的挑戰(zhàn)性。

于老師寫作教學課堂的第一個環(huán)節(jié)，不是給出一個寫作題目、一個具體的知識點或能力點，讓學生脫離具體生活應用背景進行純粹的文字訓練，而是將這種訓練與其正在或?qū)⒁獞玫恼鎸嵣钋榫辰Y(jié)合起來。這一點，情境啟動圖式和活動啟動圖式最為典型。如情境啟動圖式，于老師精心選擇學生身邊具有教學價值的事件，將其挪移到課堂上來，經(jīng)過藝術化的處理，形成仿真的情景劇，把學生帶入其中，尋求解決問題的辦法，推動學生的思考和寫作。這里的情景劇，其實就是包含問題的情境。再如活動啟動圖式，于老師直接帶領學生進入真實生活之中去解決問題，這些問題當然是情境中的問題。那么范例啟動圖式和故事啟動圖式，是不是脫離情境的呢？當然不是。于老師也是將其與真實情境相關聯(lián)，形成問題情境。比如范例啟動圖式，于老師在提供范例之后，總是引領學生關聯(lián)自己的生活，具體體會這些范例中的知識規(guī)律（問題）如何才能應用到自己的生活情境之中，像《有聲有色》聯(lián)系生活中的擬聲詞就是一個典型的例子。再如故事啟動圖式，故事中的人物雖然是虛構(gòu)的、不真實的，但于老師也是引領學生讓這些虛構(gòu)的人物在現(xiàn)實生活情境中活動，像《四毛的故事》指向考試粗心的事情就是一個典型的例子。這些與日常生活真實情境密切結(jié)合的問題，有效激發(fā)了學生表達的欲望。

2.自主探究，互動交流

“學習是一個積極主動建構(gòu)的過程，知識是個體經(jīng)驗的合理化;先前的經(jīng)驗是建構(gòu)新知識的基礎?！币蚨虒W不是教師將知識直接灌輸給學生，而是要促使學生主動積極地思考并在這個過程中建構(gòu)知識。于老師寫作教學課堂的第二個環(huán)節(jié)，就是給予學生充分的時間對問題自主探究和交流，調(diào)動學生的先前經(jīng)驗，在教師的引導下建構(gòu)寫作的知識。這個環(huán)節(jié)通常有以下兩個特點：注重師生互動和生生互動，注重方法的教育和知識的形成。如三年級的《人物語言描寫練習》一課，于老師在上課伊始與學生進行簡單對話并把對話寫下來，讓學生探究老師剛才是如何寫這段對話的。學生紛紛發(fā)表意見，師生之間、生生之間進行對話。在這個過程中，教師適時點撥，順著學生的思維總結(jié)方法或知識：“我就知道你心里明白！你說得很對！大家看，我是分段寫的！怎么分段的？”像這樣的探究交流活動，17節(jié)課都是如此。

3.總結(jié)反思，明確規(guī)律

“智力結(jié)構(gòu)中的自我監(jiān)控是智力結(jié)構(gòu)的頂點，同時是教師教學能力的核心和學生學習能力的核心?！币蚨處熞谡n堂教學中設計教學反思環(huán)節(jié)，“引導學生對學習對象、學習過程、思維方式、所學知識和方法等進行總結(jié)和反思。通過總結(jié)和反思，學生加深對知識和方法的理解，總結(jié)學習中的經(jīng)驗和教訓，形成自己的認知策略，發(fā)展自己的認知結(jié)構(gòu)，提高自我的監(jiān)控能力”。于老師寫作教學課堂的第三個環(huán)節(jié)，通常都是總結(jié)和反思，主要目的在于總結(jié)第二個環(huán)節(jié)中即時產(chǎn)生的、零散的知識點，形成較為系統(tǒng)的寫作認知策略，明確表達的規(guī)律，最終建構(gòu)情境化的寫作認知知識。如《于老師印象記》一課，于老師在與學生進行了一番了解教師的對話后，向?qū)W生拋出問題：“今天中午放學回家，家長有可能要問是誰上的作文課，你怎么回答？”學生開始探討交流“如何回答”的策略和方法，在互動中于老師逐步引導，要注意“年紀、身材、表情、衣著等”，同時還要加上自己的感受。完成上述步驟后，于老師引領學生進行總結(jié)和反思：“這是一篇寫人的記敘文。寫人首先要考慮這個人怎樣，哪些方面值得寫?！边@里其實就是讓學生明確：寫人敘事不僅要察其言、觀其行，還要述其感，這樣寫出來的人物才能更加立體豐滿。再如《軋面條》一課，于老師也是先設置情境問題：借助說明書，幫助學校食堂師傅學會使用軋面機。學生探究交流后，共同明確規(guī)律：先總述后分述，要把軋面皮這一步講清楚;此外，還要充分考慮表達對象的特點，將其可能不明白的地方講具體、講清楚，還要有禮貌、謙虛。

4.說寫結(jié)合，遷移運用

智力、思維的發(fā)展是在掌握知識和運用知識、技能的過程中完成的，應用概念、規(guī)律、理論解決實際問題，是學習這些知識的目的，也是檢驗知識掌握情況的主要標志。其中，能否靈活地將一種條件下學習活動的知識和技能遷移到相似的情境中就成為評價智力發(fā)展的重要指標。于老師的作文教學，非常重視學生的遷移訓練。在明確了規(guī)律之后，于老師往往讓學生緊接著就進行遷移訓練，不過不同于一般老師的是，于老師往往首先讓學生進行口頭表達的應用，然后再進入書面表達的應用。如前面提到的《軋面條》一課，于老師請來了一位“年近60歲的身穿炊事員工作服的師傅”到講臺前，讓學生面對面當“講師”，教會他使用軋面條機;并且讓學生針對這一事件，寫一則日記，“凡是自己做的、看到的、聽到的、想到的都可以寫”。再如《勸戒煙》一課，于老師首先設置情境問題：如何勸爺爺（于老師扮演）戒煙。探討交流，明確規(guī)律：“對自己、對別人、對環(huán)境到底有哪些害處”“要曉之以理，動之以情”。然后角色扮演，讓學生口頭勸說;勸說完畢后，于老師又讓學生“寫信”勸說。語言學研究表明，對兒童來說，“書面言語要比口頭言語難度更大”，“書寫是沒有對話者的言語，向一個不在眼前的或想象中，甚至根本不存在的人致詞——對兒童而言，這是一個嶄新和陌生的情境”。于老師這種說寫結(jié)合的做法，解決了學生書面言語對話者不在場的問題，降低了學生寫作的難度。

5.當堂點評，評價激勵

寫作教學評價是檢測教學各項指標完成度的手段，是寫作課堂的重要環(huán)節(jié)。通常的寫作教學評價往往具有延后性的特點，雖然這種評價方式有利于學生構(gòu)思寫作，但是也因為時間的延后性，學生的寫作熱情、寫作記憶都已經(jīng)消退，導致評價效果不好。于老師的作文教學與其他人最大的不同之處就在于當場點評。學生在于老師的引導下快速寫好作文，于老師當堂抽選學生的作文進行點評，這樣不僅縮短了作文評改時間，而且大大提高了教學效益，促進了學生寫作能力的發(fā)展。除了當堂點評外，于老師的寫作教學評價還有一個特點，那就是制訂基礎等級和發(fā)展等級。于老師一般依據(jù)教學目標制訂基礎等級，只要能夠達到這個標準，就可以獲得滿分，超出了還會加分。這種方式極大地激發(fā)了學生寫作的熱情。

三、于永正寫作教學結(jié)構(gòu)圖式研究的結(jié)論

1.于老師具有成熟的寫作教學結(jié)構(gòu)圖式

經(jīng)過上述分析發(fā)現(xiàn)，這17節(jié)大家普遍認可的、時間跨度長達30年的教學課例，其教學結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出了很大的相似性。這在一定程度上說明：（1）于老師在解決寫作教學問題時，在長期的實踐過程中，逐漸形成了解決問題的有效圖式，這種圖式一旦形成，反過來又促進了其能夠迅速處理寫作教學設計問題;（2）大家普遍認可的這些課例，反映了編選者（包括廣大教師）對優(yōu)秀課例具有共同的或明確或模糊的認可標準。

同時，通過上面的分析還可以發(fā)現(xiàn)，于老師的這種教學結(jié)構(gòu)圖式具有以下幾個特點：（1）穩(wěn)定性。一旦形成，就具有極高的穩(wěn)定性，在長達30年的時間跨度中，沒有發(fā)生較大的變化。（2）實踐性。這種圖式的形成，不是基于理論先行，而是在實踐的過程中，理念與實踐反復摩擦、調(diào)和中形成的，教者也未必一定將這種主張理論化（事實上于老師沒有明確闡述這種認識）。（3）靈活性。實踐問題并不總是相似的，面對不同的問題，這種圖式會在保持穩(wěn)定的前提下，進行個別環(huán)節(jié)的調(diào)整，比如當面對想象文和實用文時，于老師就進行了個別環(huán)節(jié)的調(diào)整。（4）開放性。圖式雖然指定了大體的方向，但其不是固定的、機械的流程，每一個環(huán)節(jié)都可以因教者的個性、素養(yǎng)而添加不同的內(nèi)容。

2.于老師的寫作教學結(jié)構(gòu)圖式是一個有機整體

任何事情，不分大小，都是一個系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。教學環(huán)節(jié)是指教學單位時間內(nèi)的事件，教學過程則是若干教學環(huán)節(jié)按時間順序邏輯地、線性地展開。邏輯性是其主要特征，所謂邏輯性的表現(xiàn)就是所謂教學結(jié)構(gòu)。于老師的課堂教學結(jié)構(gòu)是一個有機整體，具有清晰的邏輯性，即教師引領下的寫作實踐探索和思維提升。他課堂的第一個環(huán)節(jié)，主要目的是關聯(lián)學生的生活實際問題，設置情境，激發(fā)學生的表達欲望;第二個環(huán)節(jié)，主要目的是讓學生自主探究解決問題的方法和策略，展現(xiàn)學生的實踐經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)學生的思維起點;第三個環(huán)節(jié)是提升學生的思維，總結(jié)反思，明確規(guī)律;第四個環(huán)節(jié)是規(guī)律在實踐中的遷移運用;第五個環(huán)節(jié)則是激勵評價、檢驗并促進目標實現(xiàn)。這五步環(huán)環(huán)相扣，層層深入，促進學生主動建構(gòu)知識，發(fā)展學生的認知思維能力。

3.問題情境的設置是解讀于老師寫作教學結(jié)構(gòu)圖式的關鍵

寫作是表達和交流，是帶有一定情境的，以往的寫作訓練，往往成為剝離了生活情境的知識訓練，使得學生不能認識到寫作的價值和意義，不能應付今后的生活，成為機械的枯燥的訓練。而于老師則通過帶有問題情境的設置，激發(fā)了學生表達和交流的欲望，提高了學生寫作的興趣。其問題情境的設置，具有以下幾個特點：第一，源自學生真實的生活。第二，具有開放性特征，有進行討論的可能。比如《一塊面包》的教學，于老師在讓學生討論浪費糧食問題時，并沒有直接讓學生立意，進行批判，而是說“你打算怎么辦”“說自己的心里話”。第三，隱含著價值觀的教育。寫作教學并不僅僅是寫作技能的訓練，同時也是智力和情感發(fā)展的過程。于老師在設置問題情境時，非常注意價值觀的熏陶和感染（注意這里不是道德灌輸）。比如《大紅花》，就是激發(fā)同學之間互相評價，互相激勵，發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點;再如《調(diào)節(jié)》，本身就是同學之間如何相處的教育。第四，解決問題的知識和技能需要學生自己去尋找。情境問題的設置，并沒有現(xiàn)成的答案，而是需要學生自己去思考、探究，當然這里也要有教師的“巧妙”引導。

以上研究啟示我們，名師在解決教學問題時，具有明確的教學理念，具有處理問題的圖式，因而在碰觸到實際問題時，能夠迅速反應并較好地應對。一線教師在學習名師時，著力點應該放在研究其解決問題的思維過程和策略上，不要陷入課堂的細枝末節(jié)之中。筆者所帶領的寫作研究小組，在后續(xù)的學習中，調(diào)整了學習的策略，著重遷移運用于老師寫作教學的圖式，取得了較好的效果。這是值得我們繼續(xù)研究下去的課題。