劉平安

[摘 要]兒童整體語文素養(yǎng)的提升單靠課內(nèi)有限的閱讀材料顯然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因此，兒童課外閱讀是所有語文教師較為關(guān)注的領(lǐng)域。雖然倡導(dǎo)課外閱讀已是眾所周知的共識，但由于種種原因，其現(xiàn)狀并不容樂觀。如何切實(shí)地提高兒童的閱讀興趣，促使他們的閱讀注意力從過于淺白、通俗的“糖果類”書籍轉(zhuǎn)移到相對有內(nèi)涵的“營養(yǎng)類”書籍的閱讀上來？通過在教學(xué)小學(xué)語文蘇教版教材中的《莫高窟》一文時的一次有益嘗試，探討延伸兒童閱讀興奮點(diǎn)，拓寬他們課外閱讀視野的方法。

[關(guān)鍵詞]朗讀;延伸閱讀;文化體驗(yàn)

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）13-0076-02

當(dāng)下，兒童的“荒于閱讀”或“低效閱讀”依然是困擾眾多小學(xué)語文教師的一大難題。如何切實(shí)地提高兒童的閱讀興趣，促使他們跳脫無孔不入的電子數(shù)碼媒介，并把他們的閱讀注意力從過于淺白、通俗的“糖果類”書籍轉(zhuǎn)移到相對有內(nèi)涵的“營養(yǎng)類”書籍的閱讀上來？近日，我的一次突發(fā)奇想的嘗試讓我找到了一個兒童延伸閱讀的興奮點(diǎn)……

案例呈現(xiàn)

蘇教版五年級下冊的《莫高窟》一文可謂是一篇文質(zhì)兼美的課文，質(zhì)樸而不失韻味的文字讓學(xué)生們對遠(yuǎn)在大漠之中的敦煌莫高窟有了一定的了解，并心馳神往，從課后他們你一言，我一語的提問就可見一斑。這讓我萌生了是否需要在課文的基礎(chǔ)上再給他們加點(diǎn)“餐”的想法。

那給學(xué)生們添點(diǎn)什么“精神食糧”呢？其實(shí)當(dāng)初一看到這篇課文，我就不禁聯(lián)想起自己曾經(jīng)讀過的余秋雨所著的《文化苦旅》中的一篇文化散文——《道士塔》。這是一篇從文化的角度去解讀、剖析當(dāng)年那段令每個中國人心生酸楚與憤恨的歷史的優(yōu)秀散文。與一般回顧那段歷史的作品不同，余秋雨在表達(dá)憤怒的同時還很好地存有一個文化學(xué)者的理性，這就難能可貴了。文章自然是好文章，但如果把這篇文章當(dāng)作“加餐”介紹給學(xué)生讀，他們是否有能力來“消化”這樣一篇對于他們來說文字有些晦澀的文章呢？余秋雨那在我看來難能可貴的“帶有文化色彩的理性”是否會增加他們的閱讀障礙，從而無法達(dá)到我的預(yù)期效果呢？曾經(jīng)的失敗嘗試提醒我這個顧慮并不是多余的。而這樣好的“食材”就這樣白白浪費(fèi)我又心有不甘。于是我打算對這份“食材”進(jìn)行些加工，以讓它更有利于學(xué)生們接受。

那這道“菜”如何烹飪才會讓學(xué)生容易消化一些呢？思來想去，我想起當(dāng)年求學(xué)時?？吹囊粰n文化類節(jié)目——《子午書簡》。一個人，一本書，娓娓道來，原本冷冷的文字轉(zhuǎn)化成聲波的形式，讓人聽來也有了熱度，有了情感。無論是什么文字，一旦用朗讀的形式再現(xiàn)出來，似乎就平添了一種莫名的親和力。那如果我給學(xué)生們朗讀這篇文章，并做適度的刪減、取舍，是否會在一定程度上消融他們的閱讀障礙呢？

于是在第二天的午休時間，我捧著一本《文化苦旅》來到教室，準(zhǔn)備上演一期山寨版的《子午書簡》。我向?qū)W生們特意說明這只是一次普通的午間活動，除了保持安靜沒有其他要求。聽說我要給他們朗讀一篇有關(guān)莫高窟的文章，這內(nèi)容、這形式對于他們都是新鮮的，所以他們個個興致勃勃。

“莫高窟大門外，有一條河，過河有一溜空地……”我用不疾不徐的語調(diào)開始了朗讀。隨著朗讀的進(jìn)行，我察覺到學(xué)生的專注和表情的變化，便也讀得更加投入，更加用情。當(dāng)聽到“這兒空氣干燥，一會兒石灰已經(jīng)干透。什么也沒有了，唐代的笑容，宋代的衣冠，洞中成了一片凈白”和“事情干得不賴，才幾下，婀娜的體態(tài)變成碎片，柔美的淺笑變成了泥巴”時，學(xué)生們的眼中盛滿了惋惜;當(dāng)我用較快的語速朗讀“1905年10月，俄國人勃奧魯切夫用一點(diǎn)點(diǎn)隨身帶著的俄國商品，換取了一大批文書經(jīng)卷;1907年5月，匈牙利人斯坦因用一疊銀圓換取了24大箱經(jīng)卷、5箱織絹和繪畫……”時，學(xué)生中有人發(fā)出了克制的嘆息;當(dāng)聽到“王道士頻頻點(diǎn)頭，深深鞠躬，還送出一程”時，嘆息聲一下子迸發(fā)出來，此起彼伏。有學(xué)生激動得捶起了桌子，還有學(xué)生竟忍不住叫嚷：“那個姓王的真該碎尸萬段！”為了避免群情激昂，我停了一下，不一會兒教室里也安靜下來……

當(dāng)我讀完最后一段后，教室里靜默了，學(xué)生們大都陷入了沉思。雖然嗓子有些干澀，但看到能給學(xué)生們帶來如此的情感體驗(yàn)，我覺得也挺值得的。我沒有讓他們說什么，而是說聽了今天這篇文章，如果他們心中有什么感想想與我和同學(xué)們分享，可以寫一篇“聽后感”，長短自由，要求只有一個：寫出自己內(nèi)心最真實(shí)的想法。

事后大部分學(xué)生都交來了“聽后感”。在他們的“聽后感”中，有的滿紙都是義憤填膺;有的立志將來要為挽救敦煌文化作一份貢獻(xiàn);有的呼吁不要讓這樣的文化悲劇重演……當(dāng)中還不乏令人眼前一亮的文字：有的贊同余秋雨的看法，認(rèn)為王道士因?yàn)樗臒o知而無辜，要負(fù)責(zé)的人很多，他只是一個不幸的替罪羊;還有的甚至用稚嫩的筆觸去嘗試分析造成敦煌悲劇的歷史原因……他們能有這樣的理解和感悟是我始料未及的。這次朗讀的效應(yīng)還不止于此。幾天后，我發(fā)現(xiàn)《文化苦旅》竟成了一些學(xué)生案頭的課外讀物，并有幾個舉著書主動來找我咨詢或商討文中內(nèi)容……這時我方才確認(rèn)，我的這次嘗試成功了。

案例剖析

成功有時也可稱為“成果”，無論大小，這“果”的背后總有著匹配的“因”。事后我略加分析，認(rèn)為這次嘗試成功的原因有以下幾點(diǎn)。

“因”之一：創(chuàng)造性地巧選文本激發(fā)學(xué)生興趣

教師在遴選朗讀文本時要多做斟酌，要把握好文本的適用性。如果文本太淺顯，就難以激起學(xué)生“傾聽”的興趣;反之，如果文本太過深奧，要想讓學(xué)生一直堅持聆聽不走神就是有些強(qiáng)人所難了。

《道士塔》這篇文章與學(xué)生新近學(xué)習(xí)的課文《莫高窟》有著密切的關(guān)聯(lián)，但在閱讀層次上無疑又比課文高出一頭，所以它較好地起到了一座“橋梁”的作用，銜接、勾連了學(xué)生的“已有感知”與“深層感知”，促使學(xué)生在聽讀時有足夠的興趣和動力，并在其后激發(fā)了學(xué)生閱讀同類文章的興趣，在潛移默化中打開了學(xué)生的閱讀視野。這樣的引導(dǎo)對于進(jìn)一步拓寬學(xué)生的閱讀廣度和深度應(yīng)該都是有所裨益的。

“因”之二：創(chuàng)造性的朗讀形式降低學(xué)生理解難度

之所以為學(xué)生朗讀《道士塔》一類的文章的效果優(yōu)于學(xué)生自主閱讀，是因?yàn)槲以诶首x時自覺或不自覺地注入了自己的情感，運(yùn)用了一定的朗讀技巧，并根據(jù)需要對文本本身作一些適當(dāng)?shù)娜∩?，從而把偏于理性的文字演繹成相對更為感性的語言信息，為學(xué)生們 “搬”開了可能影響他們閱讀順暢的“攔路石”，讓他們更容易產(chǎn)生情感上的共鳴，從而理解并內(nèi)化為自我的感受。

“因”之三：創(chuàng)造性的師生共讀構(gòu)建共情同感的場域

如果這次的朗讀嘗試僅僅是一對一，或一對幾，我猜想效果一定會大打折扣。因?yàn)閷W(xué)生在這次聽讀體驗(yàn)之中受到的影響不僅來自于身為朗讀者的我，也來自于周邊同學(xué)們的反應(yīng)。同學(xué)們的一顰眉、一跺腳以及嘆息聲、怒斥聲等，都在那一時段營造了一種讓人自然而然產(chǎn)生共情的獨(dú)特場域，讓學(xué)生們彼此之間相互影響，從而受到由外及內(nèi)的感染而心生感觸。

“因”之四：創(chuàng)造性的聽讀要求設(shè)定放松學(xué)生心態(tài)

我在朗讀文章前之所以沒有給學(xué)生提出任何需要他們思考的問題和要他們聽后要完成的作業(yè)，就是為了讓他們帶著一個絕對放松的心態(tài)來參與。因?yàn)樵诖蟛糠謺r候，對于大多數(shù)人而言，放松的心境恰是他們接受能力和思維能力最強(qiáng)的時候。后來他們的“聽后感”完全是真正的“情動而辭發(fā)”，從而成就了一次沒有預(yù)約的精彩。

這個兒童延伸閱讀的興奮點(diǎn)的獲得看似比較偶然，但它也提示我們，在引領(lǐng)兒童有效開展課外閱讀的征途上還是不乏可以“療傷治病”“養(yǎng)身保健”的教育教學(xué)良藥的。作為教育工作者的我們只要常懷創(chuàng)造之心，常練創(chuàng)造之功，常試創(chuàng)造之法，妙手偶得也并非癡人說夢。

（責(zé)編 韋淑紅）