趙玉潔 王德民

關(guān)鍵詞：歷史核心素養(yǎng)，有效教學(xué)，融合設(shè)計(jì)，靈活實(shí)施

中圖分類號(hào)：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：0457-6241（2019）09-0033-04

如何培育歷史核心素養(yǎng)是當(dāng)前歷史教學(xué)界關(guān)注的重要課題。從近時(shí)期歷史教育專業(yè)期刊發(fā)表的相關(guān)文章看，關(guān)于歷史核心素養(yǎng)某單項(xiàng)要素的討論多，整體性討論少;單項(xiàng)核心素養(yǎng)的教學(xué)課例多，多項(xiàng)核心素養(yǎng)融合的教學(xué)課例少。單項(xiàng)核心素養(yǎng)的探討無(wú)疑會(huì)深化對(duì)歷史核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)，但教學(xué)實(shí)踐中對(duì)歷史核心素養(yǎng)的有效培育，究竟以單項(xiàng)核心素養(yǎng)為主，抑或以多項(xiàng)核心素養(yǎng)融合為側(cè)重，究竟采取哪些有效實(shí)施策略，都需要作深入的、整體性探討。

一

探討歷史核心素養(yǎng)的培育有效性，首先應(yīng)明確歷史核心素養(yǎng)究竟是什么。核心素養(yǎng)是針對(duì)社會(huì)需要與個(gè)人終身發(fā)展提出的，是“21世紀(jì)人人都需要具備的關(guān)鍵少數(shù)高級(jí)行為能力，是知識(shí)、技能、態(tài)度的統(tǒng)整與融合”。①歷史核心素養(yǎng)是歷史知識(shí)、能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀的有機(jī)綜合。從歷史學(xué)科特點(diǎn)看，歷史核心素養(yǎng)又聚焦為唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷，它們構(gòu)成歷史核心素養(yǎng)的基本要素框架。

但是，從教學(xué)實(shí)踐的角度看，對(duì)唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷等各要素的具體闡釋就相當(dāng)于對(duì)學(xué)生發(fā)展歷史核心素養(yǎng)的具體闡釋嗎？抑或說(shuō)，上述五個(gè)要素的分項(xiàng)教學(xué)實(shí)施就相當(dāng)于培育歷史核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)施嗎？此類說(shuō)法用簡(jiǎn)單的數(shù)理相加模式尚可理解，倘若將核心素養(yǎng)作為一種系統(tǒng)性的、有機(jī)性行為或品質(zhì)則未免過(guò)于線性與機(jī)械。這猶如理解一個(gè)優(yōu)秀美職籃運(yùn)動(dòng)員的投籃素質(zhì)，其投籃行為是一個(gè)系統(tǒng)性的有機(jī)整體，任何對(duì)其投籃行為的片斷性動(dòng)作分割都已不是其投籃行為本身，學(xué)習(xí)者對(duì)其片斷性動(dòng)作的模仿與掌握更不意味著學(xué)習(xí)者就已具備了這個(gè)運(yùn)動(dòng)員的投籃素質(zhì)。歷史核心素養(yǎng)的各構(gòu)成要素是系統(tǒng)性的有機(jī)整體，時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋等各構(gòu)成要素相互包容，它們聚合于學(xué)生個(gè)體對(duì)歷史內(nèi)容的整體性學(xué)習(xí)過(guò)程，而培育歷史核心素養(yǎng)的關(guān)鍵在于——對(duì)歷史核心素養(yǎng)各構(gòu)成要素作系統(tǒng)性融合，并將其融入具體歷史事件的教學(xué)設(shè)計(jì)。

盡管各單項(xiàng)歷史核心素養(yǎng)的教學(xué)闡釋有助于加深對(duì)歷史核心素養(yǎng)的多維度理解，各單項(xiàng)歷史核心素養(yǎng)的教學(xué)課例亦能提供多維度的教學(xué)實(shí)施示范。但不可否認(rèn)的是，單項(xiàng)歷史核心素養(yǎng)不可能成為常態(tài)課的主要教學(xué)目標(biāo)，單項(xiàng)歷史核心素養(yǎng)的教學(xué)課例亦不可能成為日常教學(xué)中的持續(xù)性實(shí)踐課例。這是因?yàn)?，單?xiàng)歷史核心素養(yǎng)所涵蓋的教學(xué)目標(biāo)與課程內(nèi)容有限，它們各自不可能支撐一節(jié)歷史課理應(yīng)蘊(yùn)含的豐富學(xué)科內(nèi)容。不僅如此，即使對(duì)歷史核心素養(yǎng)的整體而言，它們所涵蓋的教學(xué)目標(biāo)也是有限的，歷史核心素養(yǎng)基本只針對(duì)歷史學(xué)科的認(rèn)知領(lǐng)域，而涉及學(xué)生的個(gè)體內(nèi)省領(lǐng)域、人際關(guān)系領(lǐng)域，以及信息領(lǐng)域的體現(xiàn)不足，正如有學(xué)者指出的，“學(xué)科核心素養(yǎng)既體現(xiàn)了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的通適基礎(chǔ)，也體現(xiàn)了學(xué)科自身的專業(yè)特點(diǎn)。它所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)有其歷史和現(xiàn)實(shí)的合理性，它所忽略的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)則應(yīng)引起必要的警惕”。①

概括而言，歷史核心素養(yǎng)是通過(guò)歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)而形成的、體現(xiàn)歷史學(xué)科結(jié)構(gòu)、方法與思維價(jià)值的關(guān)鍵能力與品質(zhì)，它是系統(tǒng)性和整體性的，而不是單項(xiàng)歷史核心素養(yǎng)構(gòu)成要素的簡(jiǎn)單相加。歷史核心素養(yǎng)并不是歷史教學(xué)目標(biāo)的全部，它不可能完全替代歷史教學(xué)目標(biāo)，而只能以融合的方式，深入具體的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)。

二

融合設(shè)計(jì)歷史核心素養(yǎng)，既需要系統(tǒng)性、整體性地協(xié)調(diào)歷史核心素養(yǎng)各構(gòu)成要素，亦需要整合歷史教學(xué)設(shè)計(jì)各環(huán)節(jié)，主要涉及以下方面。

其一，歷史核心素養(yǎng)融入教學(xué)目標(biāo)。一般而言，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)需要考慮的首要問(wèn)題，是教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)。教學(xué)目標(biāo)蘊(yùn)含了課堂教學(xué)的預(yù)期結(jié)果，指向?qū)W生發(fā)展的各個(gè)維度與層面。三維目標(biāo)包含了知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，對(duì)學(xué)生發(fā)展的邏輯界定大致是周延的。歷史核心素養(yǎng)所指涉的唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷，盡管在一定程度上揭示了歷史學(xué)科的思維方法與價(jià)值，但其對(duì)學(xué)生發(fā)展的邏輯界定并不周延。除此之外，其他方面諸如基礎(chǔ)的歷史知識(shí)、閱讀歷史文獻(xiàn)的技能、人際溝通與交流能力等，也都是學(xué)生需要發(fā)展的。就此而言，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)方面，歷史核心素養(yǎng)并不是要取代三維目標(biāo)，而是要聚合、凝練三維目標(biāo)。

1.盡可能從“歷史知識(shí)與能力”目標(biāo)中挖掘歷史核心素養(yǎng)。歷史知識(shí)是歷史核心素養(yǎng)的基本依托，歷史核心素養(yǎng)又可體現(xiàn)為歷史學(xué)科思維中的關(guān)鍵核心能力，某些關(guān)鍵的歷史知識(shí)與能力目標(biāo)可凝聚為歷史核心素養(yǎng)。比如：知道北京人的特征，了解北京人發(fā)現(xiàn)的意義，知道化石是研究人類起源的主要證據(jù)，從而可提煉為史料實(shí)證、時(shí)空觀念;知道夏朝的建立標(biāo)志著國(guó)家的產(chǎn)生，知道夏、商、周三代的更替，了解青銅工藝的成就，知道甲骨文是已知最早的漢字，從而可提煉為時(shí)空觀念、家國(guó)情懷。

2.提煉“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)，并將其轉(zhuǎn)化為歷史核心素養(yǎng)。歷史核心素養(yǎng)揭示了歷史學(xué)科思維的過(guò)程方法與價(jià)值品性，指向相關(guān)領(lǐng)域的過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)可提煉為歷史核心素養(yǎng)。比如：聯(lián)系同盟會(huì)的誓詞觀察黃龍旗與五色旗，了解中華民國(guó)的政治理念變化，可提煉為時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋;運(yùn)用圖文材料解釋《臨時(shí)約法》的內(nèi)容，理解其關(guān)于政治制度的具體設(shè)計(jì)，可提煉為史料實(shí)證、歷史解釋;由民主革命時(shí)期、改革開(kāi)放時(shí)期對(duì)辛亥革命的不同評(píng)價(jià)，感悟辛亥志士的革命情懷，可提煉為時(shí)空觀念、家國(guó)情懷、唯物史觀。

其二，歷史核心素養(yǎng)融入教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容涉及教學(xué)設(shè)計(jì)中的教材解讀及相關(guān)內(nèi)容組織，指向?qū)W生通過(guò)課堂教學(xué)所應(yīng)獲得的歷史學(xué)科內(nèi)容。從知識(shí)內(nèi)容的角度看，歷史核心素養(yǎng)本質(zhì)上是一種與歷史情境緊密聯(lián)系的歷史知識(shí)。那些脫離歷史情境而表現(xiàn)為簡(jiǎn)單記憶的歷史事實(shí)、簡(jiǎn)單歷史概念的識(shí)別等，不可能歸屬于歷史核心素養(yǎng)。就此而言，歷史核心素養(yǎng)融入教學(xué)內(nèi)容，需要聚焦歷史學(xué)科情境，關(guān)注教材解讀、歷史知識(shí)內(nèi)容展開(kāi)的具體學(xué)科情境。以部編初中教材“宋元時(shí)期的都市和文化”一課為例，本課由“繁華的都市生活”“宋詞”“元曲”三個(gè)子目組成，主要內(nèi)容涉及：北宋開(kāi)封、南宋臨安、元大都的都市文化;蘇軾、李清照、辛棄疾等人的詞;關(guān)漢卿、馬致遠(yuǎn)、鄭光祖、白樸等人的散曲與雜劇。教師通常借助“清明上河圖”，講述北宋開(kāi)封的城市布局、都市娛樂(lè)與飲食，宋代的“瓦子”“勾欄”，元代的雜劇與傳統(tǒng)節(jié)日等;或讓學(xué)生欣賞宋詞中蘇軾、辛棄疾詞風(fēng)的豪放、李清照詞風(fēng)的委婉;有些甚至還與唐代相對(duì)比，讓學(xué)生感受宋代都市生活的豐富與愜意。如此做法雖然能涵蓋教材主要內(nèi)容，但對(duì)歷史核心素養(yǎng)的培育并不明顯。倘若考慮本課內(nèi)容所涉及的具體歷史情境：即宋元時(shí)期是中國(guó)古代多民族交互融合的重要時(shí)段，中原地區(qū)的漢民族政權(quán)與北方的少數(shù)民族政權(quán)并立，于戰(zhàn)爭(zhēng)、對(duì)峙、交往中實(shí)現(xiàn)了更高層次上的民族融合。從此歷史情境下審視本課內(nèi)容，無(wú)論從宋至元的都市習(xí)俗、民俗節(jié)日等民族文化交融，還是從李清照、辛棄疾等人詞作中的士人憂患意識(shí)，以及元雜劇的南北交流傳播等方面進(jìn)行教學(xué)，都會(huì)孕育不同維度與層面的家國(guó)情懷，如果運(yùn)用不同類型史料對(duì)不同時(shí)段的史實(shí)作進(jìn)一步的分析與闡釋，相對(duì)應(yīng)的時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋等歷史核心素養(yǎng)亦都蘊(yùn)含其中。

其三，歷史核心素養(yǎng)融入教學(xué)方法。對(duì)教師而言，教學(xué)方法是指教師運(yùn)用什么樣的教學(xué)手段和策略促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教學(xué)方法的設(shè)計(jì)受課堂教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)價(jià)值的雙重影響。歷史核心素養(yǎng)是當(dāng)前歷史課堂的教學(xué)目標(biāo)凝聚與價(jià)值訴求，其與教學(xué)方法的設(shè)計(jì)價(jià)值有著某種內(nèi)在契合。歷史核心素養(yǎng)融入教學(xué)方法，就是要以歷史核心素養(yǎng)的達(dá)成為切入點(diǎn)，指導(dǎo)歷史課堂的教學(xué)手段或方法的選擇與設(shè)計(jì)。史料研習(xí)法、角色模擬法等體現(xiàn)歷史學(xué)科特征的教學(xué)方法，原本就蘊(yùn)含史料實(shí)證、時(shí)空觀念、歷史解釋等歷史核心素養(yǎng)的學(xué)科思維與要素，教學(xué)設(shè)計(jì)中要有針對(duì)性地選擇，將其與教學(xué)問(wèn)題、學(xué)科主題等作系統(tǒng)性地協(xié)調(diào)與整合。比如，“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”一課，由漢初從“無(wú)為”到“有為”的社會(huì)政治形勢(shì)、“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的提出、儒學(xué)成為正統(tǒng)三部分內(nèi)容組成，本課內(nèi)容更宏觀的歷史情境是：漢武帝時(shí)期歷經(jīng)六十多年的休養(yǎng)生息，國(guó)力日盛，但內(nèi)憂外患加劇，中央集權(quán)亟待加強(qiáng);而就儒學(xué)本身而言，自春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的“百家爭(zhēng)鳴”以來(lái)，儒學(xué)已逐漸具備強(qiáng)化君主統(tǒng)治、維護(hù)傳統(tǒng)宗法社會(huì)的思想潛質(zhì)，至董仲舒提出“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”后，儒學(xué)開(kāi)始上升為封建統(tǒng)治者的政治意識(shí)形態(tài)，逐漸成為中國(guó)傳統(tǒng)文化思想的主流。依據(jù)上述歷史情境，可采用以下教學(xué)方法：1.史料研習(xí)法。選取不同時(shí)段的圖文史料設(shè)計(jì)問(wèn)題：從漢初“百家”至“獨(dú)尊儒術(shù)”發(fā)生了什么？從儒學(xué)到儒術(shù)發(fā)生了什么？（時(shí)空觀念、史料實(shí)證）2.角色模擬法。讓學(xué)生站在漢武帝的立場(chǎng)上，思考以下問(wèn)題：為何需要接受“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的建議？需要接受什么樣的儒術(shù)？（時(shí)空觀念、歷史解釋）3.討論法。讓學(xué)生討論：“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”對(duì)社會(huì)政治產(chǎn)生什么樣的影響，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)思想文化產(chǎn)生什么樣的影響？（唯物史觀、時(shí)空觀念、歷史解釋）。

以上僅列舉教學(xué)設(shè)計(jì)中教師常做的幾個(gè)環(huán)節(jié)。事實(shí)上，融合設(shè)計(jì)歷史核心素養(yǎng)，涉及歷史課堂的多個(gè)維度與層面，教師需要有系統(tǒng)性思維，系統(tǒng)整體地將歷史核心素養(yǎng)融入于日常的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。

三

歷史核心素養(yǎng)的有效落地，不僅需要融合性地教學(xué)設(shè)計(jì)，更需要靈活性地教學(xué)實(shí)施。培育歷史核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)施中，可采取以下教學(xué)策略。

其一，循序漸進(jìn)地培育歷史核心素養(yǎng)。歷史核心素養(yǎng)的培育是累積性的，這不僅體現(xiàn)于歷史核心素養(yǎng)各構(gòu)成要素及其水平分層從初中至高中隨學(xué)段變化而發(fā)生的數(shù)量增加與質(zhì)量提升，亦體現(xiàn)于相對(duì)應(yīng)課程內(nèi)容的螺旋式編排。任世江先生曾指出課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)現(xiàn)象，“典型如鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)，背景、原因，戰(zhàn)爭(zhēng)過(guò)程簡(jiǎn)略，然后就是條約、影響。初高中是這樣，大學(xué)公共課《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》還是重復(fù)這個(gè)模式。學(xué)生學(xué)了三遍也不知道戰(zhàn)爭(zhēng)的具體過(guò)程，不知道清軍為何屢戰(zhàn)屢敗，只會(huì)背誦‘清朝政治腐敗、軍備廢弛等空話”。①筆者對(duì)此頗為認(rèn)同。筆者帶大三學(xué)生實(shí)習(xí)，相當(dāng)多的學(xué)生只會(huì)按照這個(gè)模式授課，相關(guān)的史學(xué)知識(shí)反而用不上，慣性機(jī)械思維何其頑固！又何以能培育歷史核心素養(yǎng)？事實(shí)上，針對(duì)課程內(nèi)容的此種重復(fù)現(xiàn)象，教師應(yīng)區(qū)分學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知梯度，有對(duì)應(yīng)性地、縱深性地構(gòu)建學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)。再以“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”為例，初中只是讓學(xué)生識(shí)別或框定儒學(xué)在漢武帝時(shí)期被獨(dú)尊的史實(shí)，對(duì)儒學(xué)鞏固大一統(tǒng)的思想作用有大致的理解或解釋;高中則需要借助相關(guān)史料，將其與漢初“無(wú)為而治”、武帝時(shí)期急需開(kāi)拓與鞏固漢王朝大一統(tǒng)格局的時(shí)空背景相聯(lián)系，嘗試從較長(zhǎng)時(shí)空背景下解釋儒學(xué)何以能獨(dú)尊、何以能逐漸成為歷代王朝的正統(tǒng)思想。盡管兩者都涉及時(shí)空觀念、歷史解釋等歷史核心素養(yǎng)的培育，但初、高中學(xué)段終究是有內(nèi)容梯度差異，且有內(nèi)在銜接與聯(lián)系的。

其二，善于運(yùn)用“問(wèn)題鏈”。問(wèn)題是促進(jìn)歷史學(xué)科思維的重要驅(qū)動(dòng)力。在給定問(wèn)題情境下，靜態(tài)的歷史知識(shí)可轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的歷史學(xué)科能力與素養(yǎng)。運(yùn)用問(wèn)題鏈培育歷史核心素養(yǎng)，就是結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或可能產(chǎn)生的認(rèn)知困惑，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具有難度層次的、系列性教學(xué)問(wèn)題，并憑借問(wèn)題的環(huán)環(huán)相扣、步步深入，以此發(fā)展學(xué)生的高階思維與核心素養(yǎng)。還以“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”為例，課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求是：知道漢武帝鞏固“大一統(tǒng)”王朝（初中），知道漢代儒學(xué)成為正統(tǒng)思想的史實(shí)（高中）。盡管角度與程度不同，但初、高中課程目標(biāo)都涉及指向漢代儒學(xué)獨(dú)尊的時(shí)空觀念、歷史解釋等核心素養(yǎng)。初中相關(guān)核心素養(yǎng)的要求程度低，暫且不論。就高中而言，倘若更有效地培育相關(guān)核心素養(yǎng)，可設(shè)計(jì)以下系列性問(wèn)題：1.沖突性問(wèn)題。秦廢除私學(xué)、焚書坑儒，且漢承秦制，至漢初能有“百家”嗎？漢武帝時(shí)期獨(dú)尊儒術(shù)，何以又有“外儒內(nèi)法”之說(shuō)？2.辨識(shí)性問(wèn)題。漢初的“無(wú)為而治”，是真正的清靜無(wú)為，還是因循舊制？漢武帝時(shí)期的“獨(dú)尊儒術(shù)”，是排他性地獨(dú)尊，還是兼容性地尊崇？3.解釋性問(wèn)題。“罷黜百家”究竟意味著什么？漢武帝為何接受“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的建議？憑借上述問(wèn)題鏈，可讓學(xué)生更深入地辨識(shí)由秦至漢的思想變革、由“儒學(xué)”至“儒術(shù)”的演變，理解“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”作為文化政策對(duì)“大一統(tǒng)”政治及中國(guó)傳統(tǒng)思想文化的深遠(yuǎn)影響，也更深刻地培育學(xué)生的時(shí)空觀念、歷史解釋等歷史核心素養(yǎng)。

其三，合理地利用“大概念”。大概念是反映學(xué)科特性、體現(xiàn)學(xué)科思維的概念，是一種“高度形式化、兼具認(rèn)識(shí)論與方法論意義、普適性極強(qiáng)的概念”。①?gòu)哪撤N程度上看，大概念蘊(yùn)含了學(xué)科思維與學(xué)科價(jià)值，并能將碎片化、孤立性的知識(shí)有意義地聯(lián)結(jié)起來(lái)。歷史學(xué)科的大概念蘊(yùn)含了歷史理論、史觀、時(shí)序、因果聯(lián)系、證據(jù)等要素，是培育歷史核心素養(yǎng)的重要“抓手”。仍以“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”為例，在不同的文本語(yǔ)境下，與之相聯(lián)系的大概念可以有所不同：從橫向角度看，它是漢武帝鞏固“大一統(tǒng)”王朝的重要組成部分;從縱向角度看，它又是中國(guó)傳統(tǒng)文化主流思想演變的重要一環(huán)。無(wú)論漢武帝“大一統(tǒng)”，還是中國(guó)傳統(tǒng)文化主流思想，都具有特定的歷史時(shí)空背景、特殊的與鮮活的史料、與時(shí)代價(jià)值相呼應(yīng)的歷史解釋視角，并承載著特定的歷史價(jià)值觀，它們無(wú)疑也提供了培育時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋等歷史核心素養(yǎng)的重要時(shí)機(jī)與條件。

綜合地看，培育歷史核心素養(yǎng)的策略是多元而靈活的。鑒于歷史核心素養(yǎng)的融合性，單項(xiàng)歷史核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)難以轉(zhuǎn)化為常態(tài)的歷史教學(xué)實(shí)踐。對(duì)教師而言，也許只有融合設(shè)計(jì)與靈活實(shí)施，才是確保歷史核心素養(yǎng)有效落地的最佳選擇。

【作者簡(jiǎn)介】趙玉潔，江西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院副教授。

王德民，安徽師范大學(xué)歷史與社會(huì)學(xué)院教授。

【責(zé)任編輯：王雅貞】