王濟(jì)山

文本細(xì)讀這一理念這幾年已經(jīng)被搞語(yǔ)文研究和語(yǔ)文教育的同仁們?cè)絹?lái)越多的說(shuō)起，也越來(lái)越達(dá)成了共識(shí)，這也符合新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)的定位：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”[1]可見(jiàn)語(yǔ)言文字這一“細(xì)處”是根本，教育家葉圣陶說(shuō)“字字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”，對(duì)語(yǔ)言“細(xì)處”的強(qiáng)調(diào)更是到了一個(gè)高度，文本細(xì)讀的必要性由此可見(jiàn)一斑。那么在教學(xué)中我們?nèi)绾渭?xì)教文本？如何指導(dǎo)學(xué)生把一篇文章讀細(xì)，作為一線(xiàn)教師這一點(diǎn)變得更加重要。文本細(xì)教在教學(xué)上的體現(xiàn)就是通過(guò)巧妙的課堂設(shè)計(jì)，讓學(xué)生讀到文本的細(xì)處。如何設(shè)計(jì)出一個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生一下子就能聚焦到這個(gè)細(xì)點(diǎn)上去，這是教學(xué)上的難點(diǎn)。

在一堂市級(jí)優(yōu)質(zhì)課比賽中，筆者執(zhí)教的《最后的常春藤葉》就試圖以細(xì)教文本這一理念指導(dǎo)教學(xué)。這一課的教學(xué)主要目標(biāo)是分析貝爾曼這個(gè)人物形象。主要是從三個(gè)方面分析這個(gè)人物：1.從居住環(huán)境品其人;2.從正面描寫(xiě)品其人;3.從側(cè)面描寫(xiě)品其人。

一、以細(xì)處比較的方式細(xì)教文本

在從居住環(huán)境上品其人的環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：

有一次，一個(gè)藝術(shù)家發(fā)現(xiàn)這條街有它可貴之處。如果一個(gè)商人去收顏料、紙張和畫(huà)布的賬款，在這條街上轉(zhuǎn)彎抹角、大兜圈子的時(shí)候，突然碰到一文錢(qián)也沒(méi)收到、空手而回的他自己，那才有意思呢?。ㄍ踔倌曜g）

他就會(huì)發(fā)現(xiàn)自己兩手空空，頭暈?zāi)X脹，一文錢(qián)的賬也沒(méi)有要到?。S源深譯）

問(wèn)題：通過(guò)兩組不同的翻譯對(duì)比，發(fā)現(xiàn)本文表達(dá)的效果。

學(xué)生1：兩種版本的翻譯，王仲年的翻譯多了一個(gè)想象的虛寫(xiě)，“突然碰到一文錢(qián)也沒(méi)收到、空手而回的他自己，那才有意思呢！”這里假想“碰到自己”會(huì)更形象地寫(xiě)出收賬人一無(wú)所獲的尷尬，引人發(fā)笑，引人發(fā)笑的背后是心酸的淚水，這里還真是有歐·亨利小說(shuō)“含淚的微笑”的特點(diǎn)。

學(xué)生2：不僅引人發(fā)笑，也引人思考：既然這個(gè)地方巷子很多，那住在這里的藝術(shù)家也很多，但為何在尋找他們要賬的時(shí)候卻找不見(jiàn)？作者為何要說(shuō)“那才有意思呢！”到底有什么意思？其實(shí)這里并不是沒(méi)有人了，相反，這里的底層藝術(shù)家都藏起來(lái)了，因?yàn)樗麄兲F了，連作畫(huà)的顏料、紙張、畫(huà)布也買(mǎi)不起，這就深刻地交代了主人公貝爾曼的身份——底層的窮畫(huà)家。

【教學(xué)感悟】以細(xì)處比較的方式體會(huì)本篇課文語(yǔ)言表述中的特點(diǎn)，這種方式很容易讓學(xué)生聚焦到具體的詞語(yǔ)上，特別是那些有差異的字眼上，經(jīng)過(guò)細(xì)致的體會(huì)，學(xué)生會(huì)思考文字背后的深意，體會(huì)出歐·亨利小說(shuō)“含淚的微笑”的特點(diǎn)。比較式教學(xué)可以廣泛應(yīng)用于教學(xué)當(dāng)中，筆者在講授《雨巷》一課時(shí)，把聞一多《死水》的結(jié)尾與《雨巷》的結(jié)尾進(jìn)行了比較?！端浪贰皵嗖皇恰薄霸斐鰝€(gè)”這些詞語(yǔ)中能看出，詩(shī)人堅(jiān)決明朗的態(tài)度就是打破舊世界并建立一個(gè)新世界;《雨巷》則是不明朗的，“彷徨”“希望飄過(guò)”等字眼可以看出是在舊世界中尋找渺茫的希望。這樣的比較就使得一個(gè)不好理解的思想情感，變得易懂。

二、以細(xì)化問(wèn)題設(shè)計(jì)的方式細(xì)教文本

在從正面描寫(xiě)品其人和從側(cè)面描寫(xiě)品其人環(huán)節(jié)，筆者分別設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：

問(wèn)題一：如果你要為貝爾曼畫(huà)一幅畫(huà)，你最想畫(huà)的是他的什么部位？想描畫(huà)成什么樣子？30—36段中哪些語(yǔ)句能給你的繪畫(huà)提供幫助？（胡子、腦袋、身體、眼睛、手、眉毛）

問(wèn)題二：最后一段哪個(gè)細(xì)節(jié)打在你心窩上？（鞋子、衣服、燈籠、梯子、畫(huà)筆、調(diào)色板）

學(xué)生1：胡子，從具體描寫(xiě)胡子的語(yǔ)句“有一把像米開(kāi)朗基羅的摩西雕像上的胡子，從薩蒂爾似的腦袋上順著小鬼般的身體卷垂下來(lái)?！睆膶?duì)胡子的描寫(xiě)中可以看出，貝爾曼胡子之長(zhǎng)。藝術(shù)家的胡子、頭發(fā)都比較長(zhǎng)，可以理解為貝爾曼對(duì)藝術(shù)的執(zhí)著和堅(jiān)守。

學(xué)生2：從“畫(huà)筆”和“調(diào)色板”的細(xì)節(jié)去說(shuō)，要抓住“幾支散落”的畫(huà)筆，“上面和了綠色和黃色的顏料”，這兩處細(xì)節(jié)除了進(jìn)一步說(shuō)明最后的常春藤葉是貝爾曼畫(huà)的，也說(shuō)明了貝爾曼在“凄風(fēng)苦雨”的夜里，一個(gè)人爬上梯子，一只手拿著畫(huà)筆，另一只手拿著調(diào)色板，可能還要嘴里含著燈籠作畫(huà)的不易。從而更體現(xiàn)出貝爾曼那顆善良、濟(jì)世的心。

【教學(xué)感悟】課堂的推進(jìn)是由主問(wèn)題引導(dǎo)的，這是毋庸置疑的，然而往往我們提出一個(gè)大問(wèn)題，學(xué)生會(huì)拋開(kāi)具體的文字籠統(tǒng)的講，導(dǎo)致對(duì)文本無(wú)法讀細(xì)，比如此處這兩個(gè)問(wèn)題如果從大的方面來(lái)設(shè)計(jì)，可以問(wèn)“結(jié)合課文分析貝爾曼是怎樣的一個(gè)人？”試想同學(xué)們?cè)诨卮疬@個(gè)問(wèn)題時(shí)會(huì)怎樣？肯定是很難一下子聚焦在關(guān)鍵語(yǔ)句上的。上面兩個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)同樣是分析人物形象，但卻讓分析細(xì)化了，學(xué)生會(huì)沿著老師的提示快速聚焦到關(guān)鍵語(yǔ)句上，并且由文字的表面意進(jìn)一步深入分析到貝爾曼的形象特點(diǎn)。細(xì)化問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)可以應(yīng)用到每一堂課中去，筆者在講《秋聲賦》一課時(shí)，主問(wèn)題是“秋聲有怎樣的特點(diǎn)？”但又在PPT上細(xì)化了一下問(wèn)題回答的模式：我從? （詞或句）中，感受到秋聲的? ? ? ?特點(diǎn)，這個(gè)詞（或句）妙在? ? ? ? ?。這樣的問(wèn)題方式是主問(wèn)題的細(xì)化，它的好處是讓學(xué)生一下子抓住文句，同時(shí)也能對(duì)某一詞語(yǔ)或句子進(jìn)行深入思考。

三、以關(guān)鍵句誦讀的方式細(xì)教文本

在賞析人物的環(huán)節(jié)上，筆者設(shè)計(jì)了一處局部誦讀環(huán)節(jié)：

“什么話(huà)！”他嚷道，“難道世界上竟有這種傻子，因?yàn)榭蓯旱奶偃~落掉而想死？”

“唉，可憐的瓊珊小姐。”

誦讀要求：1.標(biāo)出誦讀中要突出的字眼。2.體會(huì)情感誦讀出貝爾曼兩句話(huà)語(yǔ)氣的不同。

師生交流過(guò)程：老師讓學(xué)生讀，學(xué)生開(kāi)始讀得平靜，老師讓學(xué)生特別關(guān)注一下“嚷道”這個(gè)神態(tài)描寫(xiě)，并讓學(xué)生情緒“激動(dòng)”點(diǎn)讀，好像學(xué)生還有些放不開(kāi)，老師讓學(xué)生拍著桌子再讀，學(xué)生終于能把情緒表達(dá)得更為強(qiáng)烈。

師問(wèn)生1：在讀的過(guò)程中你體會(huì)到貝爾曼怎樣的情緒？

生1答：生氣。

師問(wèn)：生氣的背后是什么？

生1語(yǔ)塞。

生2答：是貝爾曼對(duì)瓊珊的關(guān)心。

師問(wèn)：從哪里讀出來(lái)的？

生2答：越說(shuō)她“傻”就是埋怨她不該尋死，應(yīng)該活著;越說(shuō)藤葉“可惡”就越襯托出人的“可愛(ài)”。

師問(wèn)：還能從哪里讀出來(lái)？

生3答：“唉”強(qiáng)化了對(duì)瓊珊處境的同情;“可憐的”更是直接體現(xiàn)出對(duì)瓊珊的同情。

師問(wèn)：所以這不同的兩種情緒，體現(xiàn)了貝爾曼怎樣的性格特點(diǎn)？

生4答：外冷內(nèi)熱。

師：所以我們讀的時(shí)候，既要讀出表面的生氣，又要讀出內(nèi)在的關(guān)切。讓我們一起第一句拍著桌子生氣地“嚷道”：（學(xué)生讀）;第二句讓我們深情地關(guān)切地讀：（學(xué)生齊讀）。

【教學(xué)感悟】此處教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)不同的語(yǔ)氣去讀，在對(duì)比當(dāng)中體會(huì)詞句表達(dá)的情感的不同，并又情感深入地對(duì)詞語(yǔ)的品味，有了準(zhǔn)確的品味，再總結(jié)人物的性格特點(diǎn)，就從整體上更深入地把握了人物情感，有了這層理解之后，再讓所有學(xué)生齊讀，這樣同學(xué)們對(duì)這句話(huà)有了更深入的理解：這一切都是通過(guò)誦讀實(shí)現(xiàn)的。這種局部誦讀體味語(yǔ)言的方式，完全可以推廣到平時(shí)的教學(xué)中。筆者在講《愚溪詩(shī)序》時(shí)，讓學(xué)生尋找“愚溪”之美的句子之后，讓他們反復(fù)讀“溪雖莫利于世，而善鑒萬(wàn)類(lèi)，清瑩秀澈，鏘鳴金石，能使愚者喜笑眷慕，樂(lè)而不能去也”。我這樣指導(dǎo)：一是讓學(xué)生看需要突出的詞語(yǔ)，如“雖”“而”“眷慕”“不能”這些字眼的突出，也就是突出了作者對(duì)溪水的喜愛(ài)之情。二是從長(zhǎng)短句的角度體會(huì)，讀出節(jié)奏和詩(shī)人的情緒，“善鑒萬(wàn)類(lèi)，清瑩秀澈，鏘鳴金石”四字短句，宜讀得短促有力，讀出一種強(qiáng)烈喜愛(ài)的情感，而“能使愚者喜笑眷慕，樂(lè)而不能去也”是長(zhǎng)句，宜讀得舒緩，體現(xiàn)作者愜意、陶醉的心情。這樣經(jīng)過(guò)關(guān)鍵句的誦讀指導(dǎo)，學(xué)生更深入地理解了字詞背后的意蘊(yùn)。

以上只是細(xì)教的三種方式，細(xì)教的方式還有很多，還需要再進(jìn)一步探究。讀細(xì)讀深不易，教細(xì)教深更需探究。細(xì)教文本絕不是面面俱到的細(xì)，而是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，抓住關(guān)鍵的字、詞、句，這些關(guān)鍵處有它的話(huà)語(yǔ)蘊(yùn)藉，意蘊(yùn)豐富，細(xì)教就是要能夠牽一發(fā)而動(dòng)全身，能夠深入淺出，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，由細(xì)處一步步走進(jìn)文本的內(nèi)核。教育家錢(qián)夢(mèng)龍這樣講“文本不是抽象的語(yǔ)言符號(hào)的堆積，而是典范的、具有豐富思想感情和人文內(nèi)涵的言語(yǔ)成品”。[2]可以這樣理解，細(xì)教文本的本質(zhì)就是讓學(xué)生更集中的貼近文本的言語(yǔ)。因此用巧妙的方式細(xì)教文本言語(yǔ)，鑒賞言語(yǔ)中的深意，這應(yīng)當(dāng)成為語(yǔ)文教學(xué)的根本。

參考文獻(xiàn)：

[1]普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn).2017：1

[2]錢(qián)夢(mèng)龍.錢(qián)夢(mèng)龍經(jīng)典課例品讀.華東師范大學(xué)出版社.2017：2