范美華

摘 要：本文分析了當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)探究課堂上存在的問題，并結(jié)合實(shí)例指出教師在建構(gòu)探究課堂時(shí)應(yīng)該把握學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，要注重提升教學(xué)情境的價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生在合作中實(shí)現(xiàn)成長。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；探究性學(xué)習(xí)；問題分析；優(yōu)化策略

新課程要求教師重視學(xué)生對(duì)探究性學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，很多教師也充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，并以此方式來建構(gòu)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)知識(shí)，促使學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)思想和有關(guān)方法形成認(rèn)識(shí)和感悟。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)探究課堂的問題存在和分析

在實(shí)踐中，小學(xué)數(shù)學(xué)探究課堂還是存在著一些不足，這些需要教師反思。

1. 重過程而輕結(jié)果

以往的教學(xué)有“重結(jié)果輕過程”的偏向，隨著新課改的推進(jìn)，很多教師也意識(shí)到這種教學(xué)方式的弊端，但是他們卻形成了另外一個(gè)極端性的認(rèn)識(shí)，即探究性學(xué)習(xí)就是“過程教育”，結(jié)果如何并不重要，他們也就看重過程，而輕視結(jié)果。

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大多是概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)，同時(shí)還要引導(dǎo)學(xué)生展開問題解決的思路探索，而且小學(xué)階段的探究性學(xué)習(xí)主要就是運(yùn)用于問題的解決，即運(yùn)用概念和規(guī)則來分析和解決問題，進(jìn)而形成新的概念和規(guī)則。比如有教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“圓的面積”時(shí)，首先將學(xué)生劃分為實(shí)驗(yàn)小組，用學(xué)具來展開科學(xué)探究。學(xué)生所采用的學(xué)具為扇形（圓的十六分之一）。學(xué)生已經(jīng)熟練掌握長方形、三角形、梯形等圖形的面積計(jì)算方法，所以他們會(huì)積極探索將手邊的扇形轉(zhuǎn)化為上述圖形的方法，然后學(xué)生還將進(jìn)一步對(duì)圓形展開比較，并探尋出如何計(jì)算圓面積的基本思路。教師在此基礎(chǔ)上安排學(xué)生對(duì)自己的探究過程和成果進(jìn)行交流，并直接進(jìn)入練習(xí)的環(huán)節(jié)，由于事先對(duì)公式?jīng)]有進(jìn)行分析和理解，因此他們即便是面對(duì)一個(gè)非常簡單的問題，也要花上很長的時(shí)間，而且結(jié)果的正確率也不高。由此可見，教師在教學(xué)中過分重視過程而忽視結(jié)果，對(duì)學(xué)生的能力提升是不利的。

2. 探究性學(xué)習(xí)局限于新授課

很多教師有這樣一種誤解，即認(rèn)為科學(xué)探究只適用于新授課，這種認(rèn)識(shí)顯然是片面而膚淺的。就小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)來講，基本課型包括新授課、習(xí)題課、復(fù)習(xí)課等，探究性學(xué)習(xí)的方式在這些課型上都有其用武之地，只是由于課型的功能不一樣，因此學(xué)生探究任務(wù)的側(cè)重點(diǎn)也存在著較大的差別。

新授課的課堂上，學(xué)生因?yàn)槭浅醮谓佑|新知，因此其探究過程大多集中于對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、理解以及內(nèi)化環(huán)節(jié)，而教師則要對(duì)應(yīng)具體的環(huán)節(jié)進(jìn)行探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)。習(xí)題課的功能在于幫助學(xué)生對(duì)新知進(jìn)行鞏固，而且還要通過習(xí)題課來發(fā)展學(xué)生的思維能力和實(shí)踐水平，因此有時(shí)候以科學(xué)探究的方式來組織習(xí)題課也是很有意義的。比如在指導(dǎo)學(xué)生計(jì)算長方形的表面積時(shí)，教師就可以提出以下探究性的問題：現(xiàn)有一張長為30cm，寬為20cm的長方形紙，要將其制成一個(gè)深度為5cm的容器，怎樣設(shè)計(jì)才可使其容積最大？學(xué)生采用合作探究形成以下方法：（1）30×10×5=1500（cm3）；（2）33×10×5=1650（cm3）；（3）20×20×5=200（cm3）。因此，探究性學(xué)習(xí)方式的使用，并不在于課型，而在于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)觀念。

3. 教師過分側(cè)重定向探究

探究本來應(yīng)該具有一定的開放性和探索性，但是現(xiàn)在很多教師在學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的過程中提供了太多的干預(yù)，以至于探究方向被徹底鎖定，這就是常說的“定向探究”。比如某教師引導(dǎo)學(xué)生探究“三角形內(nèi)角和”的有關(guān)規(guī)律時(shí)，讓學(xué)生把一張紙先裁成銳角三角形，然后把三個(gè)角都撕下來，并拼在一起，由學(xué)生檢查這是不是平角。然后，教師再安排學(xué)生拿出量角器，對(duì)銳角三角形、鈍角三角形等不同類型的三角形內(nèi)角進(jìn)行測量，由此將三角形的三個(gè)內(nèi)角加起來，檢驗(yàn)是不是等于180°。上述教學(xué)過程中，學(xué)生貌似經(jīng)歷了動(dòng)手動(dòng)腦的過程，但是實(shí)際還是根據(jù)教師規(guī)劃好的路線操作了一遍而已。這種情形下，探究性活動(dòng)失去了探索的韻味，學(xué)生也淪為教師指揮下的操作工，他們的思維根本無法自由運(yùn)作，因此很難收獲探究學(xué)習(xí)的效果。

4. 在無須探究的地方濫用探究

現(xiàn)在很多教師將探究作為課堂教學(xué)的基本組成，只要是公開課或是評(píng)優(yōu)課，就把探究往里面塞。某教師在指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“厘米”和“分米”時(shí)，他提出問題：在剛才的測量過程中，你已經(jīng)測得課桌的高度為70厘米，對(duì)于這個(gè)“70厘米”，你有什么想說的嗎？學(xué)生紛紛表達(dá)自己的觀點(diǎn)：70厘米太高了；課桌的高度只要60厘米就可以了；70厘米的高度小于1米；我覺得70厘米有些矮……教師再結(jié)合課件來講授：課桌的高度70厘米，也就是常規(guī)的7分米，可以記作“7dm”。學(xué)生之前的討論不著邊際，與最后的結(jié)論沒有任何關(guān)聯(lián)，而且厘米和分米的換算關(guān)系完全屬于一種陳述性的知識(shí)，即相關(guān)內(nèi)容屬于人為規(guī)定，探究價(jià)值較小。而且，上述討論還很容易讓學(xué)生在探索中迷失方向，無法正確把握知識(shí)的重難點(diǎn)，這將影響最后的學(xué)習(xí)效果。

二、優(yōu)化小學(xué)數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)的策略

探究性學(xué)習(xí)確實(shí)能有效提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，實(shí)踐也表明，這種學(xué)習(xí)方式在小學(xué)階段是可行的。那么如何讓這種學(xué)習(xí)方式更有成效呢？

1. 立足于學(xué)習(xí)起點(diǎn)組織探究

無論探究活動(dòng)設(shè)計(jì)是高于學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)，還是低于現(xiàn)有基礎(chǔ)，都將影響探究活動(dòng)的實(shí)效，前者讓學(xué)生感到繁難無比，后者則讓學(xué)生感到簡單異常，這樣的探究最終只能是流于形式，這也將促使學(xué)生只能機(jī)械地對(duì)相關(guān)結(jié)論進(jìn)行識(shí)記，很可能完全忽略隱藏在知識(shí)背后的原理。因此，在設(shè)計(jì)探究活動(dòng)時(shí)，教師要有針對(duì)性地進(jìn)行組織，只有把握學(xué)生的實(shí)際水平，才能讓探究更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

如果要讓學(xué)生對(duì)“分?jǐn)?shù)能否化成有限小數(shù)”的規(guī)律進(jìn)行探索，就可以先提供一組分?jǐn)?shù)，組織學(xué)生進(jìn)行討論，哪些分?jǐn)?shù)可以轉(zhuǎn)化為有限小數(shù)，并總結(jié)規(guī)律。學(xué)生最容易想到的是那些分母為整十、整百、整千的分?jǐn)?shù)，然后學(xué)生會(huì)根據(jù)分?jǐn)?shù)的基本規(guī)律，嘗試著將現(xiàn)有分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為特殊分?jǐn)?shù)，并總結(jié)出相關(guān)結(jié)論，完成探究任務(wù)。

怎樣引導(dǎo)學(xué)生將已有基礎(chǔ)發(fā)展為最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是教師教學(xué)設(shè)計(jì)中必須思考和探索的問題。是生拉硬扯，抑或是水到渠成，結(jié)論不言自明。要做好相關(guān)工作，教師要深度研究學(xué)生的基礎(chǔ)和認(rèn)知習(xí)慣，這樣才能創(chuàng)設(shè)出合乎學(xué)生需要的教學(xué)設(shè)計(jì)。

2. 提升教學(xué)情境的價(jià)值

在小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)過程中，教師要結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際、年齡特點(diǎn)、能力水平等因素，并跟蹤學(xué)生的思維脈絡(luò)，通過有效途徑創(chuàng)設(shè)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有關(guān)的情境，激活學(xué)生主動(dòng)探究的思維，讓學(xué)生產(chǎn)生濃厚的探究興趣，進(jìn)而主動(dòng)參與探究過程。

教師要善于迎合學(xué)生的興趣特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)能夠吸引學(xué)生的情境。比如在指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)人民幣時(shí)，教師拿著一個(gè)儲(chǔ)蓄罐走進(jìn)教室，然后敲碎了，讓學(xué)生研究里面倒出的錢幣，這種場景能激起學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，這樣的設(shè)計(jì)顯然比直接將人民幣的圖片投影出來更能吸引學(xué)生。教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，還要凸顯一個(gè)“妙”字，即讓學(xué)生開課引題，這樣就能讓知識(shí)更具延展性，這樣的導(dǎo)入新課，能有效激活學(xué)生的興趣，同時(shí)還能創(chuàng)設(shè)懸念，引爆隱藏在學(xué)生內(nèi)心深處最原始的那份沖動(dòng)。

3. 在合作中達(dá)成共識(shí)

合作討論是學(xué)生互助自學(xué)的最佳體現(xiàn)，有效的互動(dòng)將讓學(xué)生更樂意參與探究活動(dòng)，他們也將更加主動(dòng)地進(jìn)行深層次的思考和分析，而且討論本身也是一個(gè)信息交流過程，學(xué)生的思維將由此而發(fā)生碰撞，進(jìn)而迸發(fā)出各種靈感。此外，教師還要鼓勵(lì)學(xué)生積極而大膽地進(jìn)行質(zhì)疑和爭論，促使他們在合作中體驗(yàn)探究，提升能力。

比如學(xué)生研究長方形周長的計(jì)算方法，教師可以出示一個(gè)長為5厘米，寬為3厘米的長方形，要求學(xué)生在合作探究中完成周長的計(jì)算。學(xué)生興致勃勃，在討論中形成以下處理方法：（1）5+3+5+3=16（厘米）；（2）5×2+3×2=16（厘米）；（3）（5+3）×2=16（厘米）。通過比較，學(xué)生明確最后一種方法最為簡單，因此形成公式：長方形的周長=（長+寬）×2。這時(shí)教師再將長方形拉成平行四邊形，指導(dǎo)學(xué)生計(jì)算平行四邊形的周長，學(xué)生感到非常有趣，同時(shí)還拿出刻度尺進(jìn)行測量，并且在相互討論中認(rèn)識(shí)到雖然圖形的形狀有所調(diào)整，但是對(duì)邊相等的關(guān)系沒有變化，學(xué)生在合作探究中還進(jìn)一步明確了平行四邊形的周長特點(diǎn)。

探究性學(xué)習(xí)是新課改理念最為推崇的一種學(xué)習(xí)方式，以這樣的方式來搭建小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，需要教師能夠注重引導(dǎo)，并有效把握時(shí)機(jī)，讓每一個(gè)學(xué)生都能獲得探究的機(jī)會(huì)，并能深入?yún)⑴c探究之中，讓學(xué)生在獲取知識(shí)的過程中，也能得到能力的提升，感受探究所帶來的快樂。