陸文潔

摘 要：提問是課堂教學(xué)中教師和學(xué)生之間常用的交流方式。通過提問，教師可以了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度，診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的障礙，反饋教學(xué)效果，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，同時(shí)還能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，維持學(xué)生的注意力。因此，廣大教師應(yīng)積極探究如何有效提問，以使教學(xué)取得更好的效果。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語課堂；提問；有效性

中圖分類號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2018）12-0133-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.12.082

問題的提出往往能推動(dòng)學(xué)生的思維過程。因此教師但凡重視對(duì)學(xué)生提問，就會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生思維，使學(xué)生的思維被點(diǎn)燃繼而產(chǎn)生碰撞，噴發(fā)出絢爛的思維火花。

一、課堂提問存在的問題

（一）提問的時(shí)效性不到位

課堂上提問的時(shí)效性不到位表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一方面是指提問過于及時(shí)，比如在學(xué)生回答的興致勃勃的時(shí)候，教師突然打斷，針對(duì)學(xué)生的表達(dá)提出一些問題。這樣不僅打斷了表達(dá)者的表達(dá)思路，也破壞了傾聽者的記憶和思考，有百害而無一利。另一方面是指提問過于滯后，比如在問答過程中，已經(jīng)過去了好幾對(duì)同桌對(duì)話，然而教師卻回過頭來針對(duì)第一對(duì)學(xué)生的問答內(nèi)容進(jìn)行提問，這無疑是加大了學(xué)生的思維難度。

（二）提問的量效性不合理

課堂上的提問數(shù)量應(yīng)該有一個(gè)合理的度。過多的問題會(huì)窄化學(xué)生的思維空間，縮短學(xué)生的思維長度，過多地控制了學(xué)生的頭腦活動(dòng)，讓學(xué)生受到限制，處于被動(dòng)的局面，完全不利于學(xué)生思維的發(fā)展。相反，過少的問題也會(huì)帶來很多弊端。比如無法通過提問來了解學(xué)生當(dāng)堂課的學(xué)習(xí)情況，也無法判斷學(xué)生的傾聽成果，以至于無法了解學(xué)生真正的學(xué)習(xí)效果，那么教師的教學(xué)任務(wù)是否有效完成也會(huì)成為問題。

（三）提問的質(zhì)效性不佳

1.問題范圍太廣，讓學(xué)生抓不著頭腦。很多提問是教師在課堂上突發(fā)其感、由聽而發(fā)，因此問題的提出是沒有經(jīng)過仔細(xì)思考和斟酌的，從而導(dǎo)致了問題的質(zhì)量不高，尤其凸顯在一個(gè)問題問的太寬泛，學(xué)生不清楚到底要他們回答什么，模糊了學(xué)生的思考方向。

2.問題過難或過易，缺少思維的滲透。比起精心設(shè)計(jì)和組織的問題，教師口中很多Yes or No的問題讓學(xué)生忽略了思考的過程，摒棄了思考的能力，只需要機(jī)械性的跟隨大流回答。雖然課堂表面很是熱鬧，實(shí)則沒有任何思考的深度。反之若是問題過難，超出學(xué)生思考的范圍，學(xué)生就會(huì)失去思考的信心和興趣，沒有意愿去深入思考和回答。久而久之，課堂效率將大打折扣。

3.對(duì)于提問過于重視結(jié)果而忽略過程。大部分的課堂中的提問教師總是會(huì)很關(guān)注問題的答案，但是對(duì)于解決這個(gè)問題的思考過程和反饋修正關(guān)注的不是很多，也許是因?yàn)檎n堂時(shí)間的有限。盡管這樣，對(duì)于問題的反饋和思考還是很有必要的。

4.提問過程中，教師的主導(dǎo)地位太高。普遍的課堂教學(xué)中，都是以教師提問、學(xué)生回答為主。事實(shí)上，學(xué)生也有提問質(zhì)疑的能力，如果能將提問的主體地位從教師過渡到學(xué)生，相信提問的質(zhì)效性又會(huì)有所提升。

二、課堂有效提問的策略

（一）把握提問實(shí)機(jī)，提高提問時(shí)效性

教師要善于抓準(zhǔn)學(xué)生的有效資源，等待學(xué)生表達(dá)完整以后，立即針對(duì)剛剛的表達(dá)提出問題，讓每一個(gè)學(xué)生都及時(shí)在剛剛的傾聽中回憶出有效答案。如果時(shí)機(jī)得當(dāng)，那么全班學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性會(huì)得到最大的調(diào)動(dòng)，起到事半功倍的效果。反之若時(shí)機(jī)不當(dāng)，那么學(xué)生的注意力會(huì)被分散，不管是表達(dá)的學(xué)生還是傾聽的學(xué)生，起到適得其反的作用。所有的提問，如果在時(shí)效性方面得到重視，那么教學(xué)過程會(huì)更加優(yōu)化，學(xué)生會(huì)更加積極地去主動(dòng)思考、學(xué)習(xí)，取得更棒的教學(xué)效果。

（二）關(guān)注提問數(shù)量，提高提問量效性

整堂課不能沒有提問，或者只有個(gè)別幾個(gè)提問，這樣不利于學(xué)生的思維發(fā)展；也不能每一個(gè)環(huán)節(jié)都有好多個(gè)提問，讓學(xué)生應(yīng)接不暇，并會(huì)打亂教師的整體教學(xué)節(jié)奏和學(xué)生整體學(xué)習(xí)契機(jī)。教師可以把提問平均到每個(gè)環(huán)節(jié)，保證每個(gè)環(huán)節(jié)的提問都不會(huì)讓學(xué)生懈怠或者厭倦，也可以將教學(xué)各環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)成有的環(huán)節(jié)有提問，有的環(huán)節(jié)省略提問的過程，純粹讓學(xué)生處于傾聽思考的一個(gè)狀態(tài)。

（三）聚焦提問質(zhì)量，提高提問質(zhì)效性

1.針對(duì)提問過難過易的問題，教師的提前設(shè)計(jì)就非常重要。在課前設(shè)計(jì)問題時(shí)或者當(dāng)場(chǎng)提問時(shí)，教師都要充分考慮課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容以及學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備和語言技能，緊緊圍繞學(xué)生的立場(chǎng)來提出問題，這樣就可以徹底避免提問過難或過易的問題。

2.針對(duì)提問忽視過程強(qiáng)調(diào)結(jié)果的問題，首先，教師應(yīng)注意在發(fā)問時(shí)向全體學(xué)生發(fā)問，并給予充分的時(shí)間讓全體學(xué)生仔細(xì)思考，然后再請(qǐng)學(xué)生回答。一位學(xué)生答完后，教師可再引導(dǎo)其他學(xué)生對(duì)這位學(xué)生的回答進(jìn)行補(bǔ)充，讓每個(gè)人都有思考的過程。其次，提問后，教師也要根據(jù)問題難易程度和學(xué)生的個(gè)人情況選擇不同層次的學(xué)生作答。再次，教師要認(rèn)真傾聽學(xué)生的答案，并給出合理正確的評(píng)價(jià)或者組織學(xué)生來進(jìn)行評(píng)價(jià)，體現(xiàn)了整個(gè)提問環(huán)節(jié)的過程性，而不是只注重對(duì)與錯(cuò)的結(jié)果。

3.針對(duì)提問中教師主導(dǎo)地位高的問題，教師可以有意識(shí)地鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)提問，將提問的舞臺(tái)提供給學(xué)生。教育家們一直強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生“質(zhì)疑”。如孔子曾提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意在促進(jìn)學(xué)生自我思考、自我發(fā)問。蘇霍姆林斯基也指出要讓學(xué)生看到、感覺到不懂的東西，呈現(xiàn)出他們的疑問。因此，教師能做的就是將這種好的質(zhì)疑習(xí)慣輸入給學(xué)生，讓他們對(duì)提問越來越在行，促使自己的思維越來越開放，這樣不僅能達(dá)成有效教學(xué)的目的，使學(xué)生形成一種求知的需要，還能大大提高每個(gè)人的注意力和思維能力，最后享受自我成功的愉悅感。

綜上所述，課堂中的有效提問會(huì)激發(fā)學(xué)生積極思考，加深學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)識(shí)和理解，提升學(xué)生的思維能力，提高教師的課堂教學(xué)效率。因此，教師應(yīng)根據(jù)提問策略設(shè)計(jì)好各種問題，避免無效提問的多次發(fā)生。

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