魏寶寶 龔文建 何易杰 米金培

[摘 要]中小學(xué)教師需要扎根學(xué)校教育教學(xué)生活的實(shí)際，通過教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的分享與反思并不斷改進(jìn)，從而提升教育教學(xué)的水平和效果。教師共同體的構(gòu)建作為中小學(xué)教師成長(zhǎng)的一種重要方式獲得了較為廣泛的認(rèn)同，梳理已有研究，發(fā)現(xiàn)教師共同體在一線學(xué)校如何構(gòu)建，如何有效開展活動(dòng)仍有較大的探索空間。基于學(xué)校日常教育教學(xué)的實(shí)踐，嘗試在一線學(xué)校已有正式組織的基礎(chǔ)上，提出了四種學(xué)校層面的教師共同體構(gòu)建方式，討論了共同體構(gòu)建及活動(dòng)開展對(duì)于教師成長(zhǎng)的意義和價(jià)值。

[關(guān)鍵詞]：教師共同體；專業(yè)成長(zhǎng)；教師全體；教師文化；

[中圖分類號(hào)] G451 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2018）07-0001-07

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201807001

一、不同視角下的教師共同體研究及實(shí)踐層面的構(gòu)建困境

教師共同體作為一種新的中小學(xué)教師成長(zhǎng)發(fā)展方式，如果可以在中小學(xué)有效地構(gòu)建并開展活動(dòng)，對(duì)于一線中小學(xué)教師的成長(zhǎng)無疑具有重大的意義和價(jià)值。關(guān)于教師共同體是什么的問題目前存在以下幾種的論述。

（一）“學(xué)習(xí)型組織”

“教師共同體并非一般的教師群體、工作小組或活動(dòng)團(tuán)體，而是以共同的愿景、目標(biāo)、信念為導(dǎo)向，以共同體實(shí)踐和參與為途徑，以愿景的達(dá)成及成員身份和意義的建構(gòu)為追求目標(biāo)，以共同體成員之間的親密友好、信賴尊重、討論協(xié)商、資源共享等為保障機(jī)制，以共同體內(nèi)部張力及矛盾的解決為根本變革動(dòng)力的一種學(xué)習(xí)型組織?！盵1]原霞認(rèn)為教師共同體“實(shí)際是一個(gè)學(xué)習(xí)組織，這個(gè)學(xué)習(xí)組織通過向教師提供一個(gè)尋求幫助、建立關(guān)系和信任，同時(shí)獲得個(gè)人專業(yè)發(fā)展支持的場(chǎng)所，最終達(dá)到消除教師孤獨(dú)感、促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)、支持教師終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的目標(biāo)”[2]。袁利平等人指出：“所謂‘教師學(xué)習(xí)共同體就是教師基于共同的目標(biāo)以及對(duì)所屬團(tuán)體的歸屬感而組織起來的學(xué)習(xí)團(tuán)體。在此團(tuán)體中，教師打破孤立傾向，通過平等對(duì)話和討論，分享專業(yè)意見以及各種學(xué)習(xí)資源，以探究的精神來共同完成一定使命，最終實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的組織形式?！盵3]雖然是一種組織，但是組織內(nèi)成員之間的關(guān)系卻突破了傳統(tǒng)管理意義上的上級(jí)和下級(jí)、管理和被管理、領(lǐng)導(dǎo)和被領(lǐng)導(dǎo)的線性單一關(guān)系，而是一種雙向的、交互式的協(xié)同合作關(guān)系。這種學(xué)習(xí)型的組織一方面強(qiáng)調(diào)教師之間的共同愿景、同目標(biāo)和任務(wù)的達(dá)成，同時(shí)尊重和重視成員之間的差異和特點(diǎn)，需要在一種較為開放和包容的環(huán)境中保持共同體內(nèi)部的張力。

（二）“生態(tài)理論”視角下的教師共同體

曾小麗在對(duì)已有教師共同體概念的分析與批判之上，基于生態(tài)哲學(xué)的視角對(duì)教師共同體給出新的詮釋：“生態(tài)化教師共同體是教師群體基于共同的信仰或目標(biāo)而自愿形成的，在和諧的環(huán)境下，在交互的行動(dòng)中，旨在通過合作、對(duì)話、反思和共享等活動(dòng)來促進(jìn)全體教師相互參與、相互依賴、相互作用的一種整體、和諧、開放、有序的生態(tài)系統(tǒng)，它是一種教師與教師、教師與環(huán)境多方、雙向互動(dòng)形成的較為復(fù)雜的有機(jī)融合系統(tǒng)”[4]；是一個(gè)包含諸多因子的“整體融合系統(tǒng)”；是一個(gè)包含教師與教師關(guān)系以及教師與環(huán)境關(guān)系的“統(tǒng)一關(guān)系系統(tǒng)”；是一個(gè)以合作學(xué)習(xí)文化主導(dǎo)的“學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)”。一種合作學(xué)習(xí)文化以超越個(gè)體學(xué)習(xí)和社會(huì)學(xué)習(xí)的局限，從而把個(gè)體學(xué)習(xí)和社會(huì)學(xué)習(xí)統(tǒng)整起來，它重在整合周邊的自然、文化、社會(huì)環(huán)境，在環(huán)境的相互作用中創(chuàng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)氛圍。這種觀點(diǎn)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教師共同體是一種“集教育、道德和文化等特性于一體的專業(yè)團(tuán)體，教師出于共同目的或興趣而自發(fā)組織，形成共同的教育信仰，并在互信、支持的基礎(chǔ)上，通過參與協(xié)商、精神交往與開放自由的環(huán)境熏染促進(jìn)教師成長(zhǎng)”[5]，這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)共同體形成過程中教師的自發(fā)性。自發(fā)性是一種相對(duì)于學(xué)校的組織和領(lǐng)導(dǎo)的一種教師的意愿及共同體構(gòu)建的原動(dòng)力。

（三）“關(guān)系”視角下的共同體構(gòu)建

從共同體內(nèi)教師之間的關(guān)系為切入點(diǎn)，王瑞德分析了教師之間的兩種關(guān)系，即友好關(guān)系和友誼關(guān)系，并指出有利于共同體構(gòu)建和良好發(fā)展的關(guān)系應(yīng)該是友好關(guān)系而不是友誼關(guān)系。他認(rèn)為友好關(guān)系是維持共同體穩(wěn)定及活動(dòng)開展所需要的關(guān)系，而友誼關(guān)系則可能對(duì)教師共同體的存在、發(fā)展，對(duì)于教師在共同體生活和實(shí)踐中的成長(zhǎng)等產(chǎn)生潛在的不利甚至消極的影響。正如文章中所表述的：“友誼關(guān)系是中小學(xué)教師互動(dòng)的福利而非追求，對(duì)學(xué)生的深度承諾才是教師共同體的必要條件；過分強(qiáng)調(diào)教師之間的情感聯(lián)接并不一定是好事，它也可能限制教師的自由而使其依附于教師共同體，教師之間的友好關(guān)系是教師合作的基礎(chǔ)，也能為教師的人際互動(dòng)提供庇護(hù)”[6]。王瑞德審視了教師共同體教師之間的關(guān)系中提出，教師共同體創(chuàng)立的基礎(chǔ)和條件，也可以理解為教師共同體構(gòu)建的目的和存在發(fā)展的生命之基是：對(duì)教育本身、對(duì)學(xué)生發(fā)展的承諾。而建立在教師深厚的友誼和密切私人關(guān)系之上的共同體組織，對(duì)于共同體本身的發(fā)展方向、奮斗的目標(biāo)、要達(dá)成的成果不一定有利甚至?xí)蔀槌钢夂妥璧K組織進(jìn)步與前進(jìn)的主要障礙。共同體的根本任務(wù)是要通過專業(yè)的實(shí)踐性活動(dòng)最終獲取教師的成長(zhǎng)與發(fā)展，而最終落腳于學(xué)校整體的發(fā)展和學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。友好關(guān)系基于對(duì)教育教學(xué)任務(wù)和教學(xué)責(zé)任的深度承諾，是建立在對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)及為學(xué)校教育質(zhì)量提升的工作目標(biāo)及基礎(chǔ)上的；而友誼關(guān)系則更為注重教師之間的私人交往和個(gè)人情感，關(guān)系視角為實(shí)踐中的教師共同體的構(gòu)建以及教師共同體活動(dòng)的開展過程中，處理成員之間的關(guān)系提供了很好的參考，而共同體內(nèi)成員之間的關(guān)系幾乎決定了共同體的穩(wěn)定性、活動(dòng)開展的順暢性及有效性。關(guān)系視角在一線學(xué)校的共同體建構(gòu)及其活動(dòng)的開展過程中，就如何處理和建構(gòu)有利于共同體構(gòu)建與發(fā)展的、不違背教師成長(zhǎng)方向的、指向?qū)W校教育教學(xué)質(zhì)量提高和學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的內(nèi)外部成員關(guān)系提供了思考和實(shí)踐的參考，對(duì)實(shí)踐具有很好的指導(dǎo)和啟發(fā)意義。

（四）“知識(shí)管理”視角下的共同體構(gòu)建與研究

“對(duì)于教師來說，無論是何種形式的共同體，其本質(zhì)都是一種基于知識(shí)、為了知識(shí)而組織起來的一種聯(lián)合體，都旨在通過知識(shí)的分享與共享來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”[7]。王彥飛等基于知識(shí)管理的視角對(duì)教師共同體進(jìn)行了研究，認(rèn)為“基于知識(shí)管理構(gòu)建的教師共同體是指以教師提升自己的專業(yè)知識(shí)能力和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為共同愿景，在對(duì)知識(shí)的獲取、存儲(chǔ)、學(xué)習(xí)、共享、應(yīng)用和管理的過程中所形成的教師團(tuán)體組織”[8]，探討了知識(shí)管理的教師共同體構(gòu)建和發(fā)展過程中還存在的諸多問題，提出了知識(shí)管理視角下教師共同體構(gòu)建和發(fā)展的策略途徑。

綜上所述，教師共同體是以教師為主體而構(gòu)建的一種學(xué)習(xí)組織，具有明確的教師成長(zhǎng)和發(fā)展目標(biāo)，目標(biāo)達(dá)成的途徑為教師之間合作的教學(xué)、學(xué)習(xí)和研究實(shí)踐，而教師之間良好的合作關(guān)系以及學(xué)校的推動(dòng)和引領(lǐng)則是共同體存在和發(fā)展的保障機(jī)制。根據(jù)已有研究的啟發(fā)以及我們?cè)趯?shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)與反思，我們認(rèn)為：中小學(xué)教師共同體是在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)計(jì)劃與統(tǒng)籌安排下，或者教師基于共同的成長(zhǎng)愿景而自發(fā)形成的，同時(shí)具有外部治理及內(nèi)部教師自覺推動(dòng)屬性。扎根教師日常教育教學(xué)實(shí)踐及生活，以成員之間的互助合作、交流分享、敦促引領(lǐng)為途徑；以教師為主體，教育領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科專家、教育教學(xué)研究人員參與的；以提高教師個(gè)人教育教學(xué)能力及學(xué)校教師整體的教育教學(xué)素養(yǎng)為旨?xì)w，最終服務(wù)于學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提升和學(xué)生良好成長(zhǎng)與發(fā)展的教師學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)型組織。

在文獻(xiàn)梳理的基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)對(duì)教師共同體構(gòu)建的理論探索已取得了一定的成果，足以為實(shí)踐中教師共同體在一線學(xué)習(xí)的構(gòu)建及活動(dòng)的開展提供很好的思路和選擇。教師共同體在一線學(xué)校構(gòu)建的實(shí)踐的嘗試與經(jīng)驗(yàn)的不足，是目前教師共同體研究的問題之所在。如何在中小學(xué)創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)共同體，教師共同體在一線中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中的具體表現(xiàn)形式是什么，教師學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動(dòng)如何開展？這些都屬于當(dāng)前研究的薄弱環(huán)節(jié)。本文在梳理已有教師共同體研究成果的基礎(chǔ)上，在學(xué)校的支持下，扎根學(xué)校生活，在教育教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)教師共同體的構(gòu)建形式進(jìn)行了探索，并通過實(shí)踐的效果，反思教師共同體對(duì)教師成長(zhǎng)的意義和價(jià)值。

二、中小學(xué)教師共同體在實(shí)踐中的構(gòu)建形式

（一）教師共同體構(gòu)建的支持因素

教師共同體在中小學(xué)的構(gòu)建，并開展實(shí)際的、有利于教師個(gè)人成長(zhǎng)及學(xué)校整個(gè)師資隊(duì)伍建設(shè)的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，一般情況下是很難自發(fā)地、自主地產(chǎn)生和形成的，而是需要一定的支持性、引導(dǎo)性的因素。首先，需要學(xué)校校長(zhǎng)及各級(jí)教育領(lǐng)導(dǎo)的積極組織與有效治理。教師共同體并不是教師之間的自由組織，完全“自治”的教師共同體在一線中小學(xué)校很難構(gòu)建產(chǎn)生并有效地持續(xù)性地開展活動(dòng)。中小學(xué)教師囿于繁雜的教育教學(xué)工作任務(wù)，其成長(zhǎng)的愿景往往需要外在的激發(fā)和引導(dǎo)?！霸妇凹此蛲那熬?，是人們從內(nèi)心追求并為之奮斗希望付諸實(shí)現(xiàn)的圖景。”[9]我們主張學(xué)校通過積極“組織”與有效“治理”的方式，激發(fā)廣大教師專業(yè)成長(zhǎng)的美好愿景，而參與共同體的構(gòu)建并積極參與共同體的活動(dòng)。同時(shí)，教師共同體的構(gòu)建及活動(dòng)的有效開展需要學(xué)科專家的指導(dǎo)與幫助，需要教育教學(xué)研究人員的引領(lǐng)，共同體與專職教研人員在合作中互惠互利，合作共贏。還有就是教師在成長(zhǎng)愿景驅(qū)動(dòng)下的積極參與。教師共同體活動(dòng)開展的方式以教育教學(xué)實(shí)踐為核心，但并不僅僅是由個(gè)人的實(shí)踐擴(kuò)展為集體、組織的實(shí)踐，不是個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單相加，同時(shí)需要介入理論的引領(lǐng)，也就是說，學(xué)科專家及教育教學(xué)研究人員的參與和引領(lǐng)同樣重要。此外，教師共同的職業(yè)愿景以及互助合作的學(xué)校文化、教師文化氛圍是共同體構(gòu)建并有效開展活動(dòng)的基礎(chǔ)。教師文化對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)具有重要的影響意義，教師文化被認(rèn)為是“教師團(tuán)體中教師所共享的思維方式、心理素質(zhì)、職業(yè)意識(shí)、態(tài)度傾向、行為方式等，是個(gè)人與集體之間形成的組織氛圍”[10]共同體與學(xué)校全體教師之間，與每一位個(gè)體的教師之間都相互影響。學(xué)校原有的教師文化對(duì)新生的共同體組織及其文化有促進(jìn)的作用也有抑制的一面。作為共同體內(nèi)部一份子的教師，既為共同體的構(gòu)建及其文化的形成注入了獨(dú)特的活力，同時(shí)是共同體成果與資源的享用者。教師共同體在一線學(xué)校構(gòu)建的意義正是通過對(duì)學(xué)校教師全體及教師個(gè)體產(chǎn)生影響而引起個(gè)體的教師專業(yè)水平提升和整體的學(xué)校全體教師綜合素養(yǎng)改變的。我們將教育領(lǐng)導(dǎo)的組織與治理，學(xué)科專家的指導(dǎo)與幫助，教學(xué)研究人員的引領(lǐng)與合作，教師在強(qiáng)烈的成長(zhǎng)愿景之下的積極參與，均看做是共同體在中小學(xué)構(gòu)建的支持因素。教師共同體良好地構(gòu)建及活動(dòng)的開展對(duì)教師個(gè)體和教師全體產(chǎn)生作用與反作用（如圖1所示）。（二）教師共同體在一線學(xué)校的實(shí)踐形式

在日常的教育教學(xué)生活中，受工作的內(nèi)容和活動(dòng)的場(chǎng)所決定，我們發(fā)現(xiàn)可以產(chǎn)生以下幾種教師共同體的形式。

1.教研組的教師由于相同的或者說是相似的學(xué)科背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他們往往具有共同的教學(xué)話語。因此，可以形成基于學(xué)校的教師共同體，基于教研組的教師共同體可以補(bǔ)充發(fā)展正式教研組的活動(dòng)。教研組在每個(gè)學(xué)期都會(huì)根據(jù)實(shí)際教學(xué)的需要，或者根據(jù)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的組織計(jì)劃和安排而開展一定的教研活動(dòng)，有時(shí)是響應(yīng)更高級(jí)別教育領(lǐng)導(dǎo)部門組織的教師競(jìng)賽活動(dòng)（如縣、市、省級(jí)別的教師教學(xué)大賽、一師一優(yōu)課活動(dòng)、課件制作競(jìng)賽、論文競(jìng)賽）等。學(xué)校教研組開展諸如：公開課教學(xué)、教學(xué)技能競(jìng)賽、師徒結(jié)對(duì)、課例研究等活動(dòng)，旨在提升課堂教學(xué)有效性，促進(jìn)學(xué)校課堂教學(xué)方式的變革。而基于教研組教師共同體往往可以將教研組計(jì)劃開展得活動(dòng)引向深入，以更為多樣的方式開展活動(dòng)。

2.在教學(xué)的場(chǎng)域上，一個(gè)年級(jí)組的教師更多地相處在一起，在每一日的教育教學(xué)工作中面對(duì)的是同年級(jí)的學(xué)生。同年級(jí)的學(xué)生，其認(rèn)知發(fā)展的整體水平、心理發(fā)展和身體發(fā)育等具有相似性，而這正是開展有效教育教學(xué)的前提。一個(gè)年級(jí)組本身就是一個(gè)教師的共同體，在此基礎(chǔ)上，通過組織和引領(lǐng)，進(jìn)一步激發(fā)蘊(yùn)含在每一位老師內(nèi)心深處的成長(zhǎng)愿望和創(chuàng)造激情，就可以形成基于年級(jí)組教師的教師共同體。以年級(jí)組活動(dòng)為載體，開展以本年級(jí)組學(xué)生問題和特點(diǎn)為核心的研究活動(dòng)。需要注意的是，基于教研組和年級(jí)組的教師共同體需要教師的成長(zhǎng)意愿，具有教師自我發(fā)展的較強(qiáng)的自主性。

圖1 教師共同體構(gòu)建的支持因素及與教師個(gè)體、教師全體之間的關(guān)系

3.每一所學(xué)校，都有被校內(nèi)老師認(rèn)可的、在教育教學(xué)方面或者是學(xué)識(shí)技術(shù)方面的帶頭人及骨干（至少是本校層面上的）。規(guī)模越大的學(xué)校，省、市、縣骨干教師、學(xué)科帶頭人數(shù)量也就越多，學(xué)?？梢砸龑?dǎo)、策劃以學(xué)科帶頭人、骨干教師為軸心，建立教師共同體，充分激發(fā)學(xué)科帶頭人及骨干教師的帶動(dòng)和引領(lǐng)作用。學(xué)校內(nèi)專業(yè)發(fā)展走在前列的教師，可以以自己的專長(zhǎng)引領(lǐng)其他教師通過課題研究等途徑，幫助增強(qiáng)共同體內(nèi)教師的問題意識(shí)和研究能力，走向研究性教學(xué)，養(yǎng)成在教學(xué)中研究的習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)。以學(xué)科帶頭人和骨干教師為核心構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，需要充分考慮骨干教師、學(xué)科帶頭人自身的綜合素養(yǎng)及引領(lǐng)意愿。而學(xué)校需要充分認(rèn)同骨干教師及學(xué)科帶頭人的身份，支持骨干教師及學(xué)科帶頭人組織開展的活動(dòng)，采取一定的激勵(lì)措施，對(duì)骨干教師及學(xué)科帶頭人的付出給與評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)。在骨干教師及學(xué)科帶頭人的引領(lǐng)之下，共同體開展課題研究，提升教師的研究能力，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)與研究的融合，通過“幫、領(lǐng)、帶”的方式，骨干教師及學(xué)科帶頭人成長(zhǎng)的路徑也為廣大教師所熟知，讓更多地教師也有可能成為骨干教師及學(xué)科帶頭人。

4.每一位教師都具有自己的教育教學(xué)個(gè)性和風(fēng)格，但會(huì)在教育的理念和實(shí)踐的傾向性方面達(dá)成共識(shí)，具有相通的認(rèn)識(shí)、理念及實(shí)踐的風(fēng)格。一般而言，年齡、教齡以及受教育背景接近的教師，在教育教學(xué)的實(shí)踐性性傾向上、在理念上更為接近。因此，具有共識(shí)的教師，可以在經(jīng)驗(yàn)的分享與交換中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)累積與教育教學(xué)認(rèn)識(shí)的升華，以拓寬視野，增長(zhǎng)實(shí)踐智慧，從而建立基于教學(xué)共識(shí)的教師共同體。如何建構(gòu)良好的同伴關(guān)系，使共同體有明確的目標(biāo)導(dǎo)向，而不至于淪落為一個(gè)關(guān)系的組織是需要認(rèn)真思考的問題。

三、構(gòu)建中小學(xué)教師共同體的意義反思

（一）教師共同體開展的活動(dòng)及效果

我們對(duì)包括一所農(nóng)村完全中學(xué)、一所農(nóng)村初級(jí)中學(xué)、一所農(nóng)村九年制學(xué)校、兩所農(nóng)村完全小學(xué)共5所學(xué)校進(jìn)行調(diào)查了解，發(fā)現(xiàn)學(xué)校正式組織開展的活動(dòng)具有以下的共性。首先是開展的步驟。學(xué)校制定學(xué)年的或者是學(xué)期的活動(dòng)開展計(jì)劃（有些學(xué)校將其稱之為校歷）。校歷就是全校一學(xué)期工作開展的總部署與規(guī)劃，牽扯到年級(jí)組、教研組、團(tuán)委、政教處等學(xué)校正式的組織。其次，教研組年級(jí)組等學(xué)校正式組織根據(jù)校歷的總體安排，制定活動(dòng)的詳細(xì)計(jì)劃并組織開展，做好活動(dòng)開展的記錄。比如各教研組的教師公開課教學(xué)活動(dòng)、體育教研組的春秋季運(yùn)動(dòng)會(huì)、團(tuán)委的慶?！拔濉に摹薄耙欢ぞ拧被顒?dòng)等等。最后，活動(dòng)開展結(jié)束，向?qū)W校匯報(bào)情況或者留下資料備查。

這樣做的不足，主要就是隨著活動(dòng)的結(jié)束，大多數(shù)情況之下也就是將活動(dòng)的記錄或者是開展的資料當(dāng)作本組織的一種成果保留了下來，足以向上級(jí)說明任務(wù)已經(jīng)開展，按時(shí)間保質(zhì)量完成了任務(wù)。但是活動(dòng)開展的最終的目的是否育人或者間接地指向育人呢？我們發(fā)現(xiàn)的主要問題是，開展活動(dòng)的過程中缺乏對(duì)是不是出現(xiàn)了問題的反思，沒有做到通過問題的發(fā)現(xiàn)，通過問題的改進(jìn)而提高活動(dòng)開展的有效性，最終實(shí)現(xiàn)育人效果的增強(qiáng)。對(duì)于活動(dòng)中出現(xiàn)的問題，是不是可以持續(xù)開展，為了某一個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而不斷地完善，而不是隨著活動(dòng)的結(jié)束，隨著資料的完結(jié)，育人的目標(biāo)和初衷就戛然而止。改進(jìn)、進(jìn)步、發(fā)展、蛻變往往是在問題的解決中實(shí)現(xiàn)的，不能解決問題的活動(dòng)的效果總是不盡如人意的。

以教研組組織開展的教師公開課教學(xué)為例。組織開展公開課教學(xué)活動(dòng)的目的在于提高教師的課堂教學(xué)水平。在同教研組內(nèi)，具有相似學(xué)科背景的教師之間可以相互借鑒，在學(xué)習(xí)彼此的長(zhǎng)處、保留自我教學(xué)風(fēng)格和個(gè)性的情況下，提升課堂教學(xué)的水平。但實(shí)際情況是怎樣的呢？各教研組為了完成學(xué)校安排和規(guī)劃的任務(wù)，活動(dòng)開展中留下活動(dòng)的資料上交領(lǐng)導(dǎo)檢查或者留下備查，但最為缺失和需要思考改進(jìn)的是：活動(dòng)開展的意義和價(jià)值問題的追問和落實(shí)。我們所了解的5所學(xué)校，就公開課教學(xué)活動(dòng)的開展情況而言，每學(xué)期都開展，且參與的教師人數(shù)都具有較大的規(guī)模，但是其對(duì)于教師教育教學(xué)方式的變革與創(chuàng)新，對(duì)于學(xué)校整個(gè)課堂教學(xué)狀態(tài)改進(jìn)的刺激力卻甚為微弱，在開展的最終效果上并未達(dá)到其應(yīng)有的價(jià)值。其主要原因可歸納為：學(xué)校對(duì)活動(dòng)開展的評(píng)價(jià)力度不足，往往只是限于表面資料的檢查，缺乏對(duì)效果的深度追蹤和思考。同時(shí)，沒有將各項(xiàng)活動(dòng)的開展納入學(xué)校教育教學(xué)改革與校園文化及制度創(chuàng)新的框架下。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)事務(wù)較為繁雜，沒有足夠的精力對(duì)于一件活動(dòng)的開展做到持續(xù)性關(guān)注。還有就是，教師參與活動(dòng)，但對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的意義或者是潛在的價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，學(xué)?？梢酝ㄟ^制度鼓勵(lì)和理念引領(lǐng)等方式，使教師從各自為戰(zhàn)的慣性中走出來，積極、全身心地參與各種活動(dòng)。“一個(gè)人在將注意力投向某個(gè)對(duì)象或活動(dòng)的時(shí)候，對(duì)象或活動(dòng)對(duì)

于主體而言必然具有一定的價(jià)值，其具有的一些屬性或者產(chǎn)生的效果可以滿足主體的某種需求”[11]。學(xué)校需要引導(dǎo)教師認(rèn)識(shí)共同體生活對(duì)其專業(yè)成長(zhǎng)的巨大意義和價(jià)值。最后，多數(shù)教師并沒有將自己的專業(yè)發(fā)展與實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)融為一體，沒有認(rèn)識(shí)到專業(yè)發(fā)展需要扎根于教育教學(xué)實(shí)踐這一問題。

針對(duì)學(xué)校在活動(dòng)開展的實(shí)效性方面缺乏深入的思考，也沒有改進(jìn)與突破舉措，沒有深入追蹤指導(dǎo)與總結(jié)研究的問題。我們主張并嘗試了教師共同體作為學(xué)校正式組織開展活動(dòng)的有益補(bǔ)充與配合，積極參與活動(dòng)之中，并增強(qiáng)活動(dòng)開展的實(shí)質(zhì)性效果，且在最終產(chǎn)生對(duì)整個(gè)學(xué)校的教育教學(xué)會(huì)產(chǎn)生影響的活動(dòng)開展的成果。教師學(xué)習(xí)共同體參與學(xué)校各類活動(dòng)的一般過程：學(xué)校根據(jù)學(xué)年或者學(xué)期計(jì)劃安排各類活動(dòng)開展的時(shí)間，將校歷傳達(dá)至各組織機(jī)構(gòu)→各組織機(jī)構(gòu)對(duì)活動(dòng)開展的教育價(jià)值和意義進(jìn)行反思，制定詳細(xì)可行的活動(dòng)規(guī)劃→按照計(jì)劃開展活動(dòng)，做好活動(dòng)的記錄→歸納總結(jié)反思活動(dòng)開展的有效性及存在的問題和不足→組織人員對(duì)問題進(jìn)行辨析，并找出解決的途徑→在教育教學(xué)實(shí)踐與日常生活中，根據(jù)反思開展活動(dòng)→再次公開組織活動(dòng)（有些活動(dòng)的周期較長(zhǎng)，有些活動(dòng)可以較高頻率的開展，比如聽評(píng)課活動(dòng)）→對(duì)活動(dòng)進(jìn)行再反思與評(píng)價(jià)，肯定活動(dòng)開展取得的進(jìn)步，且發(fā)現(xiàn)新問題，作為新的改進(jìn)點(diǎn)→回到日常教學(xué)，進(jìn)行問題與不足的改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐→總結(jié)、評(píng)價(jià)、推廣、獎(jiǎng)勵(lì)→產(chǎn)生可以對(duì)整個(gè)學(xué)校（甚至更大范圍）的教育教學(xué)產(chǎn)生實(shí)際影響的教育教學(xué)成果。

學(xué)校各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)的開展都是以學(xué)生成長(zhǎng)為旨?xì)w的，教師作為活動(dòng)的組織者與參與者，在活動(dòng)的過程中對(duì)學(xué)生施以影響，自己則在活動(dòng)的過程中深化教育認(rèn)知，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，獲得自我的成長(zhǎng)與發(fā)展。學(xué)校本著育人的目的組織、計(jì)劃、開展活動(dòng)，限于學(xué)校實(shí)際事務(wù)繁雜等因素，以校長(zhǎng)為代表的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及教研組為代表的正式組織機(jī)構(gòu)，難以做到對(duì)活動(dòng)的持續(xù)關(guān)注，只是發(fā)揮了謀劃組織和領(lǐng)導(dǎo)開啟的作用。而教師共同體剛好可以將活動(dòng)推向深入，以研究的態(tài)度，與日常的教育教學(xué)工作相融合，發(fā)揮挖掘活動(dòng)開展的價(jià)值和意義。而教師教育教學(xué)水平的提高需要基于日常的教育教學(xué)生活實(shí)踐，做持續(xù)性努力和改變。教師共同體就是扎根學(xué)校教育教學(xué)的日常，在常態(tài)化的教育教學(xué)實(shí)踐中持續(xù)地、以教師彼此合作的方式做自我提升和改進(jìn)的嘗試努力的實(shí)踐。

（二）教師共同體對(duì)教師“個(gè)人”的意義及相互關(guān)系

每一位教師都是帶著先前的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)教師共同體的，因而先前的獨(dú)特的自我認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)影響了共同體的構(gòu)建及活動(dòng)的開展。而在構(gòu)建共同體及開展活動(dòng)過程中所產(chǎn)生形成的成果影響每一位成員的發(fā)展。每一位教師作為一個(gè)具有自己獨(dú)立知識(shí)體系和思想認(rèn)識(shí)的個(gè)體、具有自己獨(dú)特的教育教學(xué)技能、具有專業(yè)精神和人格特點(diǎn)、具有教學(xué)個(gè)性和風(fēng)格、具有自己的專業(yè)知識(shí)體系等。每一位教師在進(jìn)入共同體的同時(shí)，實(shí)質(zhì)上為共同體帶入一種新的元素，為共同體的構(gòu)成增加了個(gè)性的因子，使共同體具有較為一致的發(fā)展目標(biāo)和奮斗方向，同時(shí)內(nèi)部充滿張力與活性。共同體是教師的思想、精神、知識(shí)、個(gè)性的融合體，是一個(gè)內(nèi)涵豐富的組織，在基于學(xué)生發(fā)展和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提高的總目標(biāo)之上又保持教師自我的個(gè)性與張力的組織。共同體組織由教師構(gòu)成，共同體的精神實(shí)質(zhì)是教師愿望、精神與意志的融合。每一位教師都為共同體的構(gòu)建、發(fā)展、共同體文化的形成與建構(gòu)注入了個(gè)性的因子，每一位教師個(gè)體則在共同體生活中，享有共同體發(fā)展的成果，在共同體目標(biāo)的帶動(dòng)和活動(dòng)的過程中成長(zhǎng)，發(fā)展實(shí)現(xiàn)自我。

我們也可以從生態(tài)系統(tǒng)的視角，基于“知識(shí)的生產(chǎn)、知識(shí)的消費(fèi)、知識(shí)的分解”循環(huán)過程及層面去進(jìn)一步理解教師個(gè)體與教師共同體的關(guān)系。共同體成員在共同體中通過合作與分享的方式，將個(gè)人的隱性化知識(shí)逐漸地轉(zhuǎn)化為顯性的、可以在成員之間交換流動(dòng)的知識(shí)，可以認(rèn)為是共同體成果的產(chǎn)生，可以供共同體內(nèi)成員享用并接受共同體外同事的評(píng)價(jià)，共同體內(nèi)成員享用的過程和其他同事評(píng)價(jià)的過程中，對(duì)個(gè)體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一定的影響，教師個(gè)體通過對(duì)共同體成果的消費(fèi)，在認(rèn)識(shí)和理念上發(fā)生改變。而理念和認(rèn)識(shí)的改變又引發(fā)個(gè)體新的思考和行動(dòng)的變化，在新的思考和行動(dòng)中產(chǎn)生新的體悟（新的經(jīng)驗(yàn)、新的感受），而新的隱性化知識(shí)產(chǎn)生又是共同體在活動(dòng)開展中形成新成果的素材。如此循環(huán)，從而不斷提高教師的教育教學(xué)認(rèn)識(shí)，教育教學(xué)水平和境界。知識(shí)的產(chǎn)生、消費(fèi)和分解的教師個(gè)體與共同體的關(guān)系，筆者用圖2表示。

圖2 知識(shí)的產(chǎn)生、消費(fèi)和分解視角的教師個(gè)體與共同體的關(guān)系

（三）教師共同體對(duì)教師“全體”的意義及其相互關(guān)系

教師共同體由于其專業(yè)發(fā)展導(dǎo)向的進(jìn)取性，教師之間交往、互助、共享、合作的相處需求與方式，從而對(duì)學(xué)校教師整體產(chǎn)生影響，對(duì)學(xué)校亞文化的教師文化建設(shè)產(chǎn)生影響。比如，教師的教學(xué)風(fēng)氣，教師之間的合作意識(shí)與共享習(xí)慣的養(yǎng)成，也可以說教師共同體具有使教師從一種個(gè)人主義的封閉文化走向合作文化的作用。教師共同體的構(gòu)建及其活動(dòng)的開展，同時(shí)可引發(fā)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理方式的反思與革新，整個(gè)校園的人文環(huán)境與氛圍均會(huì)受其影響。本文討論的教師共同體是以學(xué)校教師整體（教師全體）為資源背景，因?yàn)楣餐w教師均來自于學(xué)校教師隊(duì)伍的整體（不包括學(xué)科專家及專職教育教學(xué)研究人員），或者可以說，教師隊(duì)伍中具有共同特質(zhì)、或者以某種聯(lián)系而走到一起的教師，可以組成共同體而走向共同促進(jìn)的發(fā)展道路?；谕凰鶎W(xué)校內(nèi)教師之間所具有的共性，找到合作的契合點(diǎn)。比如基于年級(jí)組的教師共同體的構(gòu)建主要依據(jù)工作的場(chǎng)所以及所面對(duì)的同年級(jí)的學(xué)生這一關(guān)鍵，基于教研組的教師共同體構(gòu)建是被抓住了這類教師在學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)上的相同和相似這一特點(diǎn)。也可以說，教師共同體的構(gòu)建是抓住了具有“類特質(zhì)”的教師，因?yàn)椤邦愄刭|(zhì)”的存在，一部分教師可以走到一起成為彼此成長(zhǎng)路上的伙伴。但是，數(shù)名教師構(gòu)建起了一個(gè)教師共同體，但其終究是學(xué)校教師整體中的一部分。共同體的存在仍然是以學(xué)校教師隊(duì)伍的整體為背景的，對(duì)于某某老師而言，他首先是某某學(xué)校的教師，而后才是這所學(xué)校某個(gè)共同體內(nèi)的成員。那么，教師全體是怎么影響教師共同體的呢？

學(xué)校整體的教師隊(duì)伍建設(shè)及教師文化對(duì)共同體具有重要的影響作用。一是正面的推進(jìn)作用。比如，學(xué)校在發(fā)展的過程中本身就具有教師之間互助合作，幫扶支持的文化底色及優(yōu)良傳統(tǒng)，那么，某個(gè)共同體的構(gòu)建就較為容易了，并且活動(dòng)的開展也將更為順暢。這種關(guān)系是共同體對(duì)原有教師文化及相處合作方式的發(fā)展與深化。另外的一種情況是：原有的教師文化是一種個(gè)人主義的文化，教師平時(shí)的工作主要是以單打獨(dú)斗的方式完成，教師之間的合作少，教師之間心理的防御、業(yè)績(jī)上的競(jìng)爭(zhēng)大于教師之間的合作交流與開放互助。這就需要共同體對(duì)原有的教師文化產(chǎn)生強(qiáng)有的沖擊與影響，甚至通過共同體組織的產(chǎn)生與共同體活動(dòng)的開展而改變學(xué)校原有的教師文化，也就是新的共同體文化影響改變?cè)械慕處熚幕?，促進(jìn)整個(gè)學(xué)校文化的變革。這種影響其實(shí)可以理解為原有的“教師隊(duì)伍及其文化”對(duì)新生的共同體組織及其文化的原本性抑制。原本性即學(xué)校原有的教師之間相處的方式及文化，抑制就是原來的教師相處方式及文化對(duì)新生的共同體教師相處方式及文化的束縛與限制。綜上所述，學(xué)校原來的教師文化如果本身就是合作—共享的，那么對(duì)于共同體的構(gòu)建而言就具有很大的促進(jìn)作用，共同體的構(gòu)建及活動(dòng)的開展將進(jìn)一步深化發(fā)展這種合作—分享的教師文化。如果原有的教師文化更多地屬于一種個(gè)人主義的文化（本文所指的是一種缺乏足夠的合作與分享的教師相處的態(tài)度、習(xí)慣和方式），即教師為自己的教學(xué)任務(wù)和工作而獨(dú)自?shī)^戰(zhàn)，教師之間的競(jìng)爭(zhēng)與防范也大于合作和分享。那么對(duì)于共同體的構(gòu)建而言，首先就要擺脫這種文化的束縛，并隨著共同體的構(gòu)建及共同體活動(dòng)的開展，逐漸改變這種教師文化，以合作—共享替代防范—孤立。通過新文化的建立而逐漸改變?cè)械慕處熚幕诓粩嗟貙?shí)踐中，在對(duì)共同體組織及文化的不斷完善發(fā)展中而改變學(xué)校教師全體的相處文化，進(jìn)而對(duì)教師全體的素養(yǎng)的改變產(chǎn)生作用，實(shí)現(xiàn)共同體對(duì)教師全體的作用和影響。

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（責(zé)任編輯：劉宇）