陳月霞

【摘 要】一年級(jí)學(xué)生由于受到識(shí)字量的限制，拼讀速度又比較緩慢，就會(huì)出現(xiàn)朗讀生字時(shí)一字一頓的現(xiàn)象。如果課文中出現(xiàn)一些長句子，會(huì)給學(xué)生造成很大的閱讀障礙。部編版教材在教學(xué)內(nèi)容上做了有層次、有梯度的安排，需要教師在語文教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行關(guān)注。本文提出要強(qiáng)化示范指導(dǎo)，踐行積極模仿展開朗讀；聚焦文本短語，分解認(rèn)知梯度展開朗讀；改變言語形式，豐富認(rèn)知意蘊(yùn)展開朗讀；凸顯插圖資源，依托直觀形象展開朗讀；喚醒生活體驗(yàn)，伴隨真情流露展開朗讀，從而促進(jìn)低年級(jí)學(xué)生朗讀能力的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】示范指導(dǎo) 插圖資源 喚醒體驗(yàn) 言語形式 朗讀能力

朗讀是語文學(xué)習(xí)的重要策略，是歷練學(xué)生語感的核心路徑。一年級(jí)學(xué)生由于受到識(shí)字量的限制，拼讀速度又比較緩慢，就會(huì)出現(xiàn)生字一字一頓的現(xiàn)象。如果課文中出現(xiàn)一些長句子，就會(huì)給學(xué)生造成很大的閱讀障礙。部編版教材在教學(xué)內(nèi)容上做了有層次、有梯度地安排，需要教師在語文教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行關(guān)注，促進(jìn)學(xué)生朗讀能力的發(fā)展。

一、強(qiáng)化示范指導(dǎo)，踐行積極模仿展開朗讀

對(duì)低年級(jí)學(xué)生而言，他們的語言認(rèn)知能力相對(duì)有限，對(duì)一些語句的處理尚難以獨(dú)立完成，這就需要教師在學(xué)生朗讀之前，充分發(fā)揮自身示范引領(lǐng)性的作用，為學(xué)生進(jìn)行示范指導(dǎo)，為學(xué)生的模仿提供榜樣性的支撐。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也明確指出：語文教學(xué)就是師生雙方圍繞著文本進(jìn)行對(duì)話的過程。這種對(duì)話自然也就包括了教師對(duì)文本長句子的示范性朗讀。

如部編版《夜色》一文雖然篇幅不長，但每個(gè)句子都包含了大約有10個(gè)生字，其中最長的一個(gè)分句生字就達(dá)到了15個(gè)。這對(duì)學(xué)生來說無疑具有較大的難度，教師就要借助聲情并茂的示范性朗讀，用自己的情感和語言展現(xiàn)文本所要表達(dá)的情韻，渲染出真實(shí)可感的課堂情境，讓學(xué)生的身心浸潤在這樣的氛圍中。學(xué)生不僅在聆聽和目睹中感受到文本語言的獨(dú)特魅力，同時(shí)也在想象的過程中感受到月色的美好，品味到晚間花草散發(fā)出的濃郁生命氣息。在這樣的過程中，教師引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注教師示范朗讀時(shí)的語氣語調(diào)、表達(dá)和肢體語言，形成多方位的體驗(yàn)，讓學(xué)生在繪聲繪色的朗讀中得到語感的訓(xùn)練。

事實(shí)上，低年級(jí)學(xué)生具有極強(qiáng)的模仿能力，他們對(duì)于教師富有感情的朗讀有著一種天然的親近感。如果他們的熱情被充分激發(fā)出來，很多意想不到的效果也就自然呈現(xiàn)出來。

二、聚焦文本短語，分解認(rèn)知梯度展開朗讀

在低年級(jí)教材的課文中，如果句子相對(duì)較長，一般都存在著定語、補(bǔ)語相對(duì)較多的情況。一年級(jí)學(xué)生難以從理性認(rèn)知的層面理解句子的結(jié)構(gòu)與層次，這也正是他們讀不懂句子的主要原因所在。這就需要教師要將長句子進(jìn)行合理的劃分，指導(dǎo)學(xué)生讀好劃分后的短語，并將其當(dāng)做一個(gè)整體來讀，這對(duì)于學(xué)生厘清句子的主干和層次、分解長句子的朗讀難度，都具有重要的推進(jìn)作用。

如《彩虹》一文的教學(xué)中，教師就針對(duì)這篇課文短語較多的情況，在學(xué)生初讀課文后的生字詞教學(xué)中，專門設(shè)置了從朗讀詞語到朗讀短語的過渡，指導(dǎo)學(xué)生在朗讀過程中嘗試將短語看作一個(gè)整體，并明確“的”字后面的詞才是關(guān)鍵詞。比如，我們從課文生字“壺”字入手，拓展到“水壺”，然后到“澆花用的水壺”，再逐步過渡到語句“你把澆花用的水壺”，讓整個(gè)語句的朗讀訓(xùn)練如同滾雪球一般，在層層推進(jìn)中將字詞和短語讀好。如此一來，長句子的朗讀在節(jié)奏、語氣的調(diào)整上也就做到迎刃而解了。

在這一案例中，教師一方面將長句子逐步縮短，降低學(xué)生朗讀的難度；一方面，又從單個(gè)生字逐步向詞語、短語和語句轉(zhuǎn)化，在步步為營中突破了朗讀的難度，起到了較好的教學(xué)效果。

三、改變言語形式，豐富認(rèn)知意蘊(yùn)展開朗讀

在傳統(tǒng)教學(xué)中，很多教師喜歡在一些長句子中運(yùn)用標(biāo)注分隔符的方法，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注句子的節(jié)奏與停頓，這種方法自然能夠有效地幫助學(xué)生切分語句層次，起到指導(dǎo)朗讀、歷練語感的作用。但這種方法相對(duì)刻板，也沒有真正契合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。我們可以根據(jù)低年級(jí)課文語言精練、富有詩感的特點(diǎn)，將課文的語句排列成詩行的樣式，增加學(xué)生的親切感，激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣。

以教學(xué)《彩虹》一文為例，教師嘗試將課文第二自然段變成了詩歌：哥哥，/你系在/門前樹上的秋天呢？/如果/我把它掛在彩虹橋上，/坐著秋千蕩來蕩去/，花裙子飄啊飄的，/不就成了/一朵彩云嗎？教師在引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行初讀時(shí)，首先利用多媒體依照上面的節(jié)奏劃分將語句以詩行的形式出示出來，讓學(xué)生依照詩行自由朗讀。整個(gè)過程，教師并沒有進(jìn)行過多地指導(dǎo)，但他們已經(jīng)表現(xiàn)出高漲的興趣，朗讀的能力也有了明顯的提升。在這樣的過程中，教師再指明學(xué)生朗讀，尤其關(guān)注學(xué)生對(duì)語句節(jié)奏的把握，并根據(jù)學(xué)生朗讀的情況進(jìn)行及時(shí)的點(diǎn)撥與指導(dǎo)，將長句子的朗讀做得更好。

其實(shí)，課文以詩句的形式出現(xiàn)本身就已經(jīng)體現(xiàn)了較強(qiáng)的停頓和節(jié)奏感，當(dāng)學(xué)生帶著詩歌的意境朗讀這些改變形式的語句之后，對(duì)課文中長句子的朗讀自然就有了底蘊(yùn)，朗讀能力也在這樣的過程中得到了有效地提升。

四、凸顯插圖資源，依托直觀形象展開朗讀

小學(xué)生的認(rèn)知以直觀性思維為主，也只有充分運(yùn)用直觀性資源，才能更好地走進(jìn)文本，走進(jìn)文本中的句子。因此，教師可以運(yùn)用教材中的插圖，引領(lǐng)學(xué)生通過細(xì)致觀察，關(guān)注人物的表情，讓學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心世界；感知圖片中人物的動(dòng)作，以模仿的方式調(diào)動(dòng)學(xué)生的肢體語言，讓學(xué)生的朗讀達(dá)到更高的層次；通過觀察插圖中的環(huán)境，奠定學(xué)生朗讀的氛圍和基調(diào)。

還以《彩虹》一文的教學(xué)為例，這篇課文中的插圖極富童真童趣，一個(gè)小女孩拿著水壺站在彩虹下給田野澆水。就此，教師展開了這樣的教學(xué)：首先，引領(lǐng)學(xué)生在觀察中了解小女孩在做什么？學(xué)生在觀察中了解人物的動(dòng)作后進(jìn)行揣摩，讓學(xué)生意識(shí)到這位小朋友其實(shí)就是在幻想自己正在下雨。當(dāng)真正走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，真切感受到人物的童真趣味，學(xué)生對(duì)這一句話的認(rèn)知就有了更深刻的感受。此時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入體驗(yàn)：“你們想不想到彩虹上走走呢？”學(xué)生表現(xiàn)出高漲的興趣，對(duì)課文的朗讀也就更加地富有情感。

在這樣的教學(xué)案例中，教師就充分利用了教材中的插圖資源，契合了學(xué)生認(rèn)知思維特點(diǎn)，觸發(fā)了學(xué)生內(nèi)在心靈的感受。學(xué)生被插圖中小女孩的動(dòng)作所感染，感受著人物的天真活潑，很多學(xué)生內(nèi)心形成了天真爛漫的感知體驗(yàn)，將自己對(duì)句子的感知融入到朗讀的過程中，有效發(fā)展了學(xué)生的朗讀體驗(yàn)。

五、喚醒生活體驗(yàn)，伴隨真情流露展開朗讀

著名教育實(shí)踐家陶行知曾經(jīng)說過：“語文的外延即生活?！睕]有生活的認(rèn)知與浸潤，生活的體驗(yàn)和內(nèi)在的感受就會(huì)完全不同。教學(xué)中，教師要善于將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際生活進(jìn)行深入鏈接，激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，從而順勢(shì)在朗讀中走進(jìn)文本語言，提升學(xué)生的朗讀思維。

如《夜色》一文主要講述了一個(gè)孩子從懼怕黑夜到樂于走進(jìn)自然的故事。我們教學(xué)的一年級(jí)學(xué)生正好處于這樣的年齡段，學(xué)生有這方面的認(rèn)知體驗(yàn)和共鳴，教師則相機(jī)進(jìn)行了這樣的教學(xué)：你們都怕黑嗎？在害怕的時(shí)候，你都會(huì)怎么做？一位學(xué)生皺著眉頭不敢看，教師則相機(jī)出示課文中的語句：我從小膽子很小很小，天一黑就不敢往外瞧！這位學(xué)生在朗讀這句話同時(shí)也表現(xiàn)了雙手抱臂、顫顫巍巍的樣子，將文中所描寫的這位孩子畏懼的心理完全展現(xiàn)了出來。

在這一簡(jiǎn)單的案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生從自己的生活體驗(yàn)出發(fā)，喚醒了學(xué)生內(nèi)在的生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)課文的內(nèi)容和長句子產(chǎn)生了情感共鳴。這就意味著教師必須要善于將學(xué)生已經(jīng)具有的生活經(jīng)驗(yàn)和儲(chǔ)備作為重要的資源遷移到課本中來，讓學(xué)生在感同身受的朗讀中提升閱讀能力。

針對(duì)低年級(jí)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，教師必須要從細(xì)節(jié)入手，充分把握學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律和基本學(xué)情，緊扣文本語句的特點(diǎn)，進(jìn)行扎實(shí)有效的引導(dǎo)，從而促進(jìn)學(xué)生朗讀能力的提升。

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