肖玉芹

【摘 要】閱讀教學是教師引領(lǐng)學生圍繞著文本進行對話的過程。作為教師不僅要考量師生對話的形式，也要積極開掘?qū)υ挼膬?nèi)容。鑒于此，教師可以從以下幾個方面進行內(nèi)容的選擇：在文體關(guān)照下凸顯語文本色、在言語形式中提升言語智慧、在主題召喚下聚焦價值體驗、在人文定位中實現(xiàn)言意兼得，從而提煉出適切的師生對話內(nèi)容，為語文教學的高效奠基。

【關(guān)鍵詞】 對話理念 文體關(guān)照 主題召喚 人文定位 言語形式

閱讀教學是教師引領(lǐng)學生圍繞著文本進行對話的過程。作為教師不僅要考量師生對話的形式，也要積極開掘?qū)υ挼膬?nèi)容。這就需要教師在教學之前，潛心會文，靜心揣摩，從文體特征、言語形式、主題內(nèi)涵、精神內(nèi)核等多種角度出發(fā)，從而為師生對話提供有效素材。

一、在文體關(guān)照下凸顯語文本色

長期以來，制約小學語文閱讀教學效益整體提升的最大障礙在于無視文本的體裁特點，更沒有將教學目標的確定和教學策略的選擇與文體的特征結(jié)合起來，造成了閱讀教學始終停留在原始而固有的傳統(tǒng)模式中，什么都想抓，結(jié)果卻什么都抓不了。這就在很大程度上造成了教師夸夸其談，學生畏畏縮縮；目標龐雜無序，而達成程度甚微，從而造成了課堂教學的高耗低效。

當下教材以文選的方式進行編著，為了滿足學生實際的學習要求，教材的課文體裁樣式可謂豐富多彩，各種文體不一而足。從寫作的角度出發(fā)，文體的不同決定了作者在材料選擇、謀篇布局以及語言表達風格上存在著較大差異，這也就決定了教師必須以專業(yè)的視角對教材中的課文進行解讀，從中探尋出獨有的價值主旨，從眾多繁雜的信息內(nèi)容學會刪減和整合，選擇最好的教學策略，閱讀教學才能彰顯出濃郁的語文氣息。

如在《談禮貌》的教學中，教師引導學生對課文中選用的事例進行研讀時，并沒有引領(lǐng)學生向傳統(tǒng)教學一樣，圈化關(guān)鍵詞語、描述內(nèi)心體悟、激情誦讀品味，而是引導學生思考這些事例的本質(zhì)是否與“禮貌”的主題息息相關(guān)，對于文本中心論點的揭示，是否具有印證作用，從而讓學生深刻明晰在說理文中，事例的選擇并不在于描述的形式生動與否，而在于事例的本性是否與主題之間存在著認知的邏輯聯(lián)系。

之所以出現(xiàn)這樣的變化，主要在于教師樹立了鮮明的文體意識，教學策略的轉(zhuǎn)變也就在所難免了。

二、在言語形式中提升言語智慧

《語文課程標準》指出：語文教學的核心任務(wù)就是培養(yǎng)學生“正確理解和運用祖國語言文字”的能力。語文素養(yǎng)最重要的標志就是學生言語智慧和語用能力的高效提升，這是語文教學的根本所在。這就要求教師要善于從文本的外在形式入手，引領(lǐng)學生體悟形式表達的切實效果后，引領(lǐng)學生覓得文本言語表達的內(nèi)在規(guī)律和表達密碼，讓學生在誦讀中體悟，在品析中內(nèi)化，在實踐中運用，為學生言語智慧和語用能力的提升奠基。

例如在教學《泉城》第一自然段時，學生在自主誦讀中，已經(jīng)成功感受到文本運用了“有的……有的……”這一句式展現(xiàn)了泉水之多以及形態(tài)和聲音的迥異狀態(tài)。此時，教師引領(lǐng)學生深入語言內(nèi)部，在共性規(guī)律的概括提煉下，意識到每個句子的前一部分是所看所聽的實寫，而另一部分則是自己的想象。

發(fā)現(xiàn)了這樣的規(guī)律，就是如同解開了這一句式表達的密碼，教師順勢創(chuàng)設(shè)語境“春天，花圃里的花形態(tài)各異”，從而引導學生以這種句式為表達范式進行隨文練筆，促進學生言語表達的訓練。

三、在主題召喚下聚焦價值體驗

文字的價值在于不會因為時代的發(fā)展和年代的久遠而導致意蘊的喪失。閱讀教學在某種程度上而言就是超越歷史時空的一次有效對話，體現(xiàn)著作者在特殊時間段的人生認知和內(nèi)在情感。由于不少文本，離學生的實際生活已經(jīng)非常遙遠，但這不能排斥其作為文本的價值和意義。

例如在教學《彭德懷和他的大黑騾子》一文時，很多教師在教學中都會將彭德懷愛大黑騾子，但是更愛戰(zhàn)士這一內(nèi)容作為教學的中心。但在實際操作中，教學往往只停留于對文本內(nèi)蘊口號呼喚上，而當時的歷史背景學生并沒有完全得知，這對于學生準確而全面地深入文本形成了較大的影響和制約，具體教學中，教師可以幫助學生進行歷史資料和背景資料的補充，學生才能真正感受長征途中由于食物缺少而導致的饑餓是一種怎樣情狀，也只有這樣學生才能真正走進彭德懷的內(nèi)心世界，了解人物一言一行背后所隱藏的感情品質(zhì)。

古詩云：居高聲自遠。閱讀教學如果不能從文本創(chuàng)作的歷史背景和當時的實際情況入手，就無法真正感受作品的真實內(nèi)涵，教學的解讀也就只能停留在膚淺之中，甚至導致對文本核心價值的曲解。

四、在人文定位中實現(xiàn)言意兼得

語文課程的基本屬性在于工具性和人文性，兩者和諧統(tǒng)一而不可有所偏頗。但在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)很多教師在閱讀教學中進行人文元素的滲透時，沒有能夠從文本語言和故事背景的實際情況出發(fā)，而在一味人為地拔高人物的認知，失去了應有的精神內(nèi)核，使得教學失去了應有的本真。

例如在一次聽課時，筆者發(fā)現(xiàn)一位教師在執(zhí)教《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》這篇課文時從課文語言出發(fā)，引導學生關(guān)注人民解放軍抗震救災的場面之后，點撥進行交流，而學生在言辭之中毫不吝嗇對人民解放軍的溢美之詞，甚至有過之而無不及。整節(jié)課看似氣氛活躍，學生表達非?；钴S。但在課后的點評活動中，專家卻指出對于解放軍的評價有過于拔高的嫌疑，教學就失去了本真，應該將解放軍表現(xiàn)出來的言行歸結(jié)于一種責任感。

針對這樣的教學如果教師能夠借助情感熏陶和語言品味下中，就能在認知平衡的狀態(tài)下探尋出人文生長的價值點，從而引導學生從責任感的視角出發(fā)，則能引領(lǐng)孩子看到人民解放軍的另一面精彩，從而實現(xiàn)閱讀教學言意兼得的教學境界。