楊莉君++彭榮

摘 要：與結(jié)構(gòu)性質(zhì)量相比，過程性質(zhì)量應(yīng)該是學(xué)前教育質(zhì)量評價的核心，它能更有效地預(yù)測學(xué)前兒童的發(fā)展。通過對國內(nèi)外學(xué)前教育質(zhì)量評價標準進行比較分析，發(fā)現(xiàn)中外學(xué)前教育質(zhì)量評價觀存在明顯差異：國際上更重視過程性質(zhì)量，我國則偏重結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。由此提出了基于過程性的學(xué)前教育基本質(zhì)量評價觀。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；過程性質(zhì)量；基本質(zhì)量；評價觀

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）06-0110-06

一、問題的提出

近年來，世界各國都將學(xué)前教育質(zhì)量評價提升到十分受關(guān)注的高度，政府或?qū)I(yè)機構(gòu)都在嘗試制定評價或檢測標準，園長、教師和家長及社會人士也都有自己心目中的學(xué)前教育質(zhì)量評價標準，這些評價標準都體現(xiàn)了各自的學(xué)前教育質(zhì)量評價觀念，有什么樣的學(xué)前教育質(zhì)量觀就會有相應(yīng)的評價觀。那么，如何界定學(xué)前教育質(zhì)量？教育質(zhì)量是教育機構(gòu)所提供的教育服務(wù)滿足個體和社會需要的特性 [1 ]。學(xué)前教育質(zhì)量是學(xué)前教育服務(wù)滿足幼兒身心發(fā)展需要和其他相關(guān)主體（政府、社區(qū)、舉辦者、家長、教師等）需要的特性，具體說就是滿足需要的程度。其中，滿足學(xué)前兒童發(fā)展需要是學(xué)前教育質(zhì)量的內(nèi)在價值體現(xiàn)，滿足其他相關(guān)主體需要則是學(xué)前教育質(zhì)量的社會價值體現(xiàn)。一般認為，學(xué)前教育質(zhì)量構(gòu)成要素包含三個維度：結(jié)構(gòu)性質(zhì)量、過程性質(zhì)量和結(jié)果性質(zhì)量 [2 ]。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量評價是對學(xué)前教育機構(gòu)中教育要素的考察，評價要素由園舍設(shè)備、班級規(guī)模、師幼比、教師資質(zhì)、教師薪資、教師培訓(xùn)等構(gòu)成；過程性質(zhì)量評價是對學(xué)前教育環(huán)境中真實發(fā)生的事件的考察。有質(zhì)量的教育過程是教育者在充分的學(xué)前教育資源支持下，利用合理的教育方法和手段，積極影響學(xué)習(xí)者的過程 [2 ]。過程性質(zhì)量包括材料投放與使用、課程、生活與保健、師幼互動、家園共育、班級管理與情感氛圍以及兒童在環(huán)境中的體驗等。教育過程是動態(tài)性的，是評價操作中的難點。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量在一定程度上能夠預(yù)測學(xué)前兒童的發(fā)展，也比較容易把握和評價。與結(jié)構(gòu)性質(zhì)量相比，過程性質(zhì)量能更有效地預(yù)測學(xué)前兒童的發(fā)展，它應(yīng)該是學(xué)前教育質(zhì)量評價的核心，但是，由于過程性質(zhì)量的動態(tài)性和復(fù)雜性，難以界定和評價。結(jié)果性質(zhì)量評價是學(xué)前教育機構(gòu)對兒童影響的有效性的考察，包括身心健康與動作、認知與探究、語言與交流、社會性與情感、美感與表現(xiàn)等方面。有人認為，結(jié)果性質(zhì)量不應(yīng)納入學(xué)前教育質(zhì)量的評估，原因在于：幼兒的發(fā)展除了受到幼兒園的影響外，還受到家庭、社區(qū)等其他環(huán)境的影響。也有人認為，對兒童發(fā)展結(jié)果的考察在學(xué)前教育質(zhì)量評價中可能是無法回避的，因為質(zhì)量的一個關(guān)鍵問題就是要考察學(xué)前教育機構(gòu)的教育是否對兒童產(chǎn)生了我們所期望的效應(yīng)。研究也證明，不同質(zhì)量水平的學(xué)前教育機構(gòu)所培養(yǎng)的兒童在發(fā)展上確實存在顯著的差異。同時也有人認為，促進幼兒的發(fā)展是設(shè)立學(xué)前教育機構(gòu)的根本目的，若要評價學(xué)前教育的質(zhì)量和效益問題，就必須考慮幼兒的發(fā)展水平。

教育部在《關(guān)于實施第三期學(xué)前教育行動計劃的意見》中明確要求：完善幼兒園保教質(zhì)量評估體系，規(guī)范辦園行為，消除“小學(xué)化”傾向，全面提高幼兒園保教質(zhì)量。那么，對學(xué)前教育質(zhì)量進行評估，正是學(xué)前教育滿足社會需要的重要舉措。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量與結(jié)果性質(zhì)量屬于靜態(tài)性評價，已經(jīng)有一些研究，不是本文探討的重點。而以過程性質(zhì)量為視角評價學(xué)前教育質(zhì)量的理論研究與實踐探索在我國剛剛起步，本文將集中闡述基于過程性質(zhì)量的學(xué)前教育基本質(zhì)量評價觀。

二、現(xiàn)有評價標準的審視：中外學(xué)前教育質(zhì)量評價觀存在差異

1. 國際評價標準的取向：強調(diào)過程性教育質(zhì)量的評價觀

美國北卡羅來納大學(xué)FPG兒童教育研究所Harms等人于1980年研制的《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評價量表》（Early Childhood Environment Rating Scale，ECERS） [3 ]是國際上運用最為廣泛的托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價工具之一，歷經(jīng)1998年推出的修訂版ECERS-R [4 ]，尤其是2011年推出的課程擴展版ECERS-E [5 ]，能夠更加有效地預(yù)測兒童的認知學(xué)業(yè)技能，包括語言和讀寫能力、數(shù)學(xué)能力和非言語推理能力。還有德國的《兒童日托機構(gòu)的教育質(zhì)量：國家標準集》（2002）、新西蘭的《學(xué)前教育評估框架和資源》（2002）和《學(xué)前教育評估指標》（2004）、新加坡的《幼兒園教育質(zhì)量評價標準》（2011）、澳大利亞的《早期兒童教育和保育國家質(zhì)量框架》（2012），這些評估標準在內(nèi)涵和價值觀方面具有相當程度的共性，都旨在保障幼兒接受有質(zhì)量的學(xué)前教育。在保教質(zhì)量評估的內(nèi)容維度，強調(diào)對師幼互動、課程、學(xué)習(xí)環(huán)境、健康和安全、家園合作等過程性指標的評估，重視評估指標中的過程性特征，突出“交流”“關(guān)系”“過程”等關(guān)鍵性詞匯 [6 ]。而美國斯坦福大學(xué)的Stipek和Byler研制的《幼兒班級觀察量表》（Early Childhood Classroom Observation Measure，ECCOM） [7 ]，更是將評價內(nèi)容聚焦在對幼兒班級活動過程的觀察。該量表分為管理、氛圍與教學(xué)三個子量表，其中“管理”子量表包括兒童責任、管理、活動選擇、紀律維護策略四個項目；“氛圍”則包含溝通技巧支持、交往技能支持、學(xué)生參與、學(xué)習(xí)活動個體化四個項目；“教學(xué)”包括了學(xué)習(xí)標準、教學(xué)活動連貫性、概念教學(xué)、教學(xué)性對話、讀寫教學(xué)、數(shù)學(xué)教學(xué)六個項目。三個子量表共14個項目，每個項目都包含兒童中心、教師引導(dǎo)、兒童主導(dǎo)三個維度。美國弗吉尼亞大學(xué)Pianta等人研制的《班級評價計分系統(tǒng)》（Classroom Assessment Scoring System ，CLASS） [8 ]，主要評價班級中教師與兒童的日?；淤|(zhì)量，將評價的內(nèi)容完全集中在教育過程中的師幼互動質(zhì)量維度。這個系統(tǒng)包括情感支持（積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性、考慮學(xué)生視角）、課堂組織（行為管理、效率、教學(xué)與學(xué)習(xí)形式）和教學(xué)支持（概念發(fā)展、反饋質(zhì)量、語言引導(dǎo)發(fā)展的程度），共三個維度十個領(lǐng)域。這兩個評價系統(tǒng)基本上都是從過程性角度對班級課堂進行的評價。而且有大量的后續(xù)追蹤研究表明，強調(diào)過程性質(zhì)量的美國ECCOM和CLASS評價系統(tǒng)，得分越高的班級，其學(xué)生未來的學(xué)業(yè)成績和社會性技能越好。全美幼兒教育協(xié)會（NAEYC）開發(fā)的《幼兒教育機構(gòu)質(zhì)量評價標準與認證體系》 [9 ]指標所體現(xiàn)的過程性評價觀對我國學(xué)前教育研究人員有較大啟發(fā)，但是各級政府組織制定的幼兒園督導(dǎo)評估標準并未充分體現(xiàn)考察幼兒園基本質(zhì)量的過程性要求。endprint

2. 我國評價標準的回顧：開始關(guān)注過程性教育質(zhì)量的評價觀

我國各地重視學(xué)前教育質(zhì)量評價的代表性標志是近些年幼兒園督導(dǎo)評估標準或分級分類驗收標準的頒布，這些標準在一定程度上掀起了我國學(xué)前教育質(zhì)量評價工作的熱潮。如：北京市頒布的《北京市托幼園所分級分類驗收標準及細則（試行草案）》（1989）、上海市頒發(fā)的《上海市幼兒園分等定級評分標準》和《上海市托兒所分等定級評分標準》（1992）等。這些文件的頒發(fā)將等級評定制度正式確立下來，引起了幼兒園對保教質(zhì)量的重視。為達到示范性或優(yōu)秀等級，各幼兒園紛紛進行改革，不斷調(diào)整或擴充現(xiàn)有教育資源。從某種程度上說，這些文件是幼兒園改善保教工作狀況的“警鐘”，并在潛移默化中成為幼兒園前進和發(fā)展的“指示器”，對于各地幼兒園提高園所教育質(zhì)量起到了一定的推動作用。但各省市所頒發(fā)的評估標準更多強調(diào)的是辦園條件、管理制度、教師隊伍建設(shè)等結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，對師幼互動、課程、學(xué)習(xí)環(huán)境、家園合作等過程性質(zhì)量缺乏關(guān)注。事實上，學(xué)前教育質(zhì)量評價若過分強調(diào)靜態(tài)性指標，容易導(dǎo)致幼兒園在硬件建設(shè)上的盲目比拼，而忽視諸如班級管理、師幼互動、課程、家園共育等對幼兒身心發(fā)展產(chǎn)生影響的過程性要素。

近年來，我國學(xué)前教育事業(yè)不斷發(fā)展壯大，“?；尽薄按偬岣摺背蔀榱藢W(xué)前教育發(fā)展的現(xiàn)實訴求，“?；尽本褪且ＷC學(xué)前教育的基本質(zhì)量，對學(xué)前教育基本質(zhì)量的評價越來越重視，僅僅強調(diào)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量的教育評價觀念已不能更好地滿足人民群眾對于學(xué)前教育基本質(zhì)量的需求。幼兒園等級評估制度顯現(xiàn)出的“貼標簽”“以評定級”“靜態(tài)式評價”“終結(jié)式評價”等問題，不利于我國學(xué)前教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展 [10 ]。如果說“保基本”和“促提高”，是學(xué)前教育質(zhì)量評價系統(tǒng)可以實現(xiàn)的兩種功能取向，那么從近幾年一系列政府文件可以看出，國家提出建立學(xué)前教育質(zhì)量評價體系的主要著眼點在于前者，即確保學(xué)前教育的基本質(zhì)量，避免“小學(xué)化”等低質(zhì)量學(xué)前教育帶來的危害。如2012 年我國教育部開始實施的《學(xué)前教育督導(dǎo)評估暫行辦法》，要求各地“建立幼兒園保教質(zhì)量評估監(jiān)管體系和機制，開展保教質(zhì)量監(jiān)測評估工作，有效解決‘小學(xué)化傾向和問題” [11 ]。不過，現(xiàn)行的幼兒園分級定類制度在實際運行中所體現(xiàn)出的定位似乎更偏向于引導(dǎo)幼兒園的質(zhì)量提高，一定程度上忽視了對低水平質(zhì)量的“把關(guān)”作用。例如，各地對于較低級別幼兒園的評定標準普遍較低，很容易通過，幼兒園只有在申請較高級別的評定時才會感受到挑戰(zhàn)。在實踐中，各地實際上更為重視的也是較高等級幼兒園的評審以及示范幼兒園的評定。所以，未來的學(xué)前教育質(zhì)量評價系統(tǒng)如何更好地實現(xiàn)“確?；举|(zhì)量”，即制定學(xué)前教育“基本”質(zhì)量評價體系，是一個亟待研究和解決的問題。那么這種保障基本質(zhì)量的學(xué)前教育評價就更應(yīng)該體現(xiàn)過程性、動態(tài)性，否則忽視幼兒園過程性質(zhì)量的評價就純粹是外部條件的比拼了，對學(xué)前兒童的健康成長是不利的。

近幾年國內(nèi)一些研究者也開始借鑒國外的教育質(zhì)量評價量表，在對評價工具進行本土化研究的基礎(chǔ)上，研發(fā)出新的評價量表。如：劉焱等人借鑒《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評價量表》研制的《幼兒園教育環(huán)境質(zhì)量評價量表》開始關(guān)注過程性質(zhì)量 [12 ]，劉占蘭團隊研制的《幼兒園教育質(zhì)量評價手冊》比較全面地考察幼兒園的總體質(zhì)量 [13 ]，李克建等人在《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評價量表》中國化研究基礎(chǔ)上研制了比較符合國情的《中國托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價量表》 [14 ]，楊莉君等人研制的《幼兒園保教質(zhì)量評價標準》顯示結(jié)構(gòu)性指標、過程性指標、結(jié)果性指標的權(quán)重系數(shù)分別為0.14、0.61、0.25，過程性指標的權(quán)重系數(shù)相對更大 [15 ]。這些評價標準給我國學(xué)前教育評價帶來了新的認識，一是著眼于學(xué)前教育基本質(zhì)量；二是開始考慮評價標準的過程性。這些量表體現(xiàn)的評價觀對制定全國性的學(xué)前教育基本質(zhì)量評價標準有一些借鑒作用。

三、科學(xué)評價標準的理念：過程性學(xué)前教育基本質(zhì)量評價觀

1. 《綱要》《指南》的價值取向引領(lǐng)學(xué)前教育基本質(zhì)量評價

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的第四部分是幼兒園工作的評價?！毒V要》對幼兒園教育評價的功能作了這樣的界定：“是了解教育的適宜性、有效性，調(diào)整和改進工作，促進每一個幼兒發(fā)展，提高教育質(zhì)量的必要手段。”同時指出：“評價的過程，是教師運用專業(yè)知識審視教育實踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑?！?[16 ]《綱要》關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)變化與成長過程，要求由靜態(tài)評價轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)評價。評價發(fā)生在教育的真實情境中，是對幼兒真實表現(xiàn)的解釋，而不只是對活動設(shè)計的解釋。因此，可以說，《綱要》所倡導(dǎo)的是實實在在的過程性評價觀。

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）目標下的比較重要的、具有關(guān)鍵意義的典型表現(xiàn)以舉例的方式揭示了目標價值的內(nèi)涵，幫助我們觀察、了解幼兒的時候把握好方向和維度，使觀察更有意義。也就是說，“典型表現(xiàn)”是《指南》對不同年齡階段幼兒發(fā)展表現(xiàn)的描述，是以舉例的形式呈現(xiàn)的，雖然不能當作評價量表使用，但是，目標下的“典型表現(xiàn)”為我們指明了觀察、了解幼兒的方向，幫助我們從不同的方面去觀察、了解和評價幼兒不同方面的學(xué)習(xí)與發(fā)展，多方面獲取信息之后做出綜合評價。

《指南》特別強調(diào)，幼兒的學(xué)習(xí)應(yīng)以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，他們以直接感知、實際操作和親身體驗的方式，在游戲和日常生活中進行學(xué)習(xí)，他們在一日生活中通過探究與體驗獲取經(jīng)驗，在與同伴、與教師的交往過程中學(xué)習(xí)社會技能。如果要全面地分析和評價幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，既要求遵循幼兒的學(xué)習(xí)方式與特點，還要盡可能做到評價的客觀與真實。首先，收集的觀察素材要能反映幼兒多個方面客觀真實的情況；其次，在分析觀察素材的時候要考慮影響幼兒表現(xiàn)的多種因素，包括真實的情境、互動關(guān)系和行為發(fā)生的因果關(guān)系等。所以，《指南》通過目標下具有關(guān)鍵意義的“典型表現(xiàn)”作為觀察評價的參考，并且以幼兒游戲、生活中的實例呈現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的表現(xiàn)水平，這種質(zhì)量評價觀同樣是真實的、過程性的。endprint

2. 以《指南》落實“核心素養(yǎng)”，強化學(xué)前教育基本質(zhì)量評價

教育部在2014年頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中首次使用“核心素養(yǎng)”概念，指出核心素養(yǎng)的本質(zhì)是回答“教育要培養(yǎng)什么樣的人”的問題。“在幼兒園和中小學(xué)階段，應(yīng)幫助受教育者形成適應(yīng)可持續(xù)發(fā)展和滿足社會需要的關(guān)鍵能力和必備品格，其內(nèi)容概括為3維度、6要素、18個基本點，將要構(gòu)建一個從學(xué)前教育到義務(wù)教育，上下貫通、有機銜接、科學(xué)合理、相互協(xié)調(diào)的育人目標框架” [17 ]?！吨改稀肥呛诵乃仞B(yǎng)在學(xué)前教育階段的具體化。對學(xué)前教育進行質(zhì)量評價，需要明確什么是具有基本質(zhì)量的學(xué)前教育，準確地理解與把握《指南》目標的內(nèi)涵，抓住“素養(yǎng)”，不要被一些知識點、技能點所迷惑，從落實核心素養(yǎng)角度進一步強化科學(xué)的學(xué)前教育基本質(zhì)量觀。學(xué)前教育的“?；尽本褪潜ＷC基本質(zhì)量，就是落實核心素養(yǎng)。兒童具備這些核心素養(yǎng)，將為他們未來可持續(xù)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)，而不至于只“贏”在小學(xué)低年級。《指南》的目標表述有兩種形式：一種是描述幼兒的學(xué)習(xí)行為、內(nèi)容與結(jié)果。如科學(xué)領(lǐng)域的“數(shù)學(xué)認知”目標二“感知和理解數(shù)、量及數(shù)量關(guān)系”，這是一條凝練的核心素養(yǎng)，在深入理解與分析的基礎(chǔ)上，提煉出學(xué)前教育要關(guān)注的實質(zhì)性內(nèi)涵，由表及里地把握目標所蘊含的核心素養(yǎng)，并將其落實到學(xué)前教育的評價中。另一種是直接點出核心素養(yǎng)的要求。如社會領(lǐng)域的“人際交往”目標三“具有自尊、自信、自主的表現(xiàn)”，就是根據(jù)社會領(lǐng)域目標直接點出對應(yīng)“核心素養(yǎng)”的評價指標。

3. 基于過程性的學(xué)前教育基本質(zhì)量評價觀的內(nèi)涵

幼兒園結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素中的場地、設(shè)施設(shè)備等“硬件”條件在一定程度上能夠預(yù)測學(xué)前兒童的發(fā)展，“在幼兒園基本教育質(zhì)量評價中肯定是需要考慮的，但其對教育結(jié)果的影響往往存在‘門檻效應(yīng)，當這些條件性質(zhì)量達不到合格要求的時候，它們會嚴重影響幼兒的發(fā)展，而一旦這些條件性質(zhì)量超過了某個特定水平的臨界點（‘門檻），它們的提高就不再能帶來幼兒發(fā)展水平的持續(xù)提高” [18 ]。因此，我們應(yīng)當研究此種“門檻”，然后在此基礎(chǔ)上確定幼兒園準入和等級劃分的標準。當前我國各地的幼兒園評級標準并未認真考慮這種“門檻效應(yīng)”，硬件質(zhì)量所占比重過大，也未對不同等級的分值賦予科學(xué)的權(quán)重，導(dǎo)致了不正確的評價導(dǎo)向和資源的浪費。正因如此，本文僅將探討的重點置于學(xué)前教育基本質(zhì)量評價的過程性維度，闡述制定評價標準時需要秉持的評價觀念，以引起教育行政部門對學(xué)前教育質(zhì)量的評估和督導(dǎo)、幼兒園園長和教師自評質(zhì)量以及家長擇園時能夠?qū)^程性質(zhì)量的關(guān)注。過程性質(zhì)量評價是對某一個學(xué)前教育環(huán)境中真實發(fā)生的事件的考察。具有基本質(zhì)量的教育過程是教育者在充分的學(xué)前教育資源支持下，利用合理的教育方法和手段，積極影響學(xué)習(xí)者的過程。那么本文主要將過程性質(zhì)量評價的內(nèi)涵聚焦在班級管理及情感氛圍、課程與師幼互動、材料投放與使用、安全保育與家園共育等維度。

（1）班級管理與情感氛圍

幼兒園班級管理過程性質(zhì)量評價是考察班級教師所采取的吸引兒童的注意力以防止不當行為的策略。教師應(yīng)提出清晰的行為規(guī)則和行為期望，并始終一貫地執(zhí)行下去；教師要具有前瞻性，能有效地密切關(guān)注整個教室，并防止不當行為的出現(xiàn)，如教師的合理站位、口頭語言提示和肢體語言策略等。課堂像“一架運轉(zhuǎn)良好的機器”，教師對兒童能做什么有一個清晰的計劃，每個兒童都知道應(yīng)該做什么和怎樣去做。一旦兒童完成一項活動并整理完畢，就可以選擇過渡活動。在過渡過程中，兒童知道老師期望他們做什么，無需教師重新安排，能很快從一個活動轉(zhuǎn)移到另一活動并收集或放置好必需材料。但教師依然要關(guān)注過渡的整個過程。同時，教師要最大限度地激發(fā)兒童的興趣、吸引兒童參與活動、挖掘兒童的學(xué)習(xí)能力。

情感氛圍是考察班級中教師與兒童以及兒童與兒童之間所呈現(xiàn)出的情感聯(lián)系。積極的情感氛圍是教師和兒童通過口頭與非口頭互動建立的尊重、互愛的關(guān)系。教師和兒童之間無論是口頭語言還是肢體語言，要表露出對彼此的尊重，經(jīng)常分享彼此的友愛和相互的支持，經(jīng)常表露出積極的情感，經(jīng)常有積極的交流。教師能及時意識到并回應(yīng)兒童的學(xué)業(yè)和情感需要，給予幼兒安慰、保證和鼓勵。高度的敏感性有助于兒童探索能力和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

（2）課程與師幼互動

幼兒園課程是為了實現(xiàn)幼兒園的教育目標，教師以幼兒的需要、興趣為主要依據(jù)，充分利用幼兒園的資源，采取多種支持策略，幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的游戲、教學(xué)、生活等活動。第一，一日的活動內(nèi)容安排要與兒童的年齡特征、兒童的生活經(jīng)驗相適宜，具有發(fā)展的挑戰(zhàn)性。第二，能關(guān)注每個幼兒在一日生活中的差異性需求，密切觀察幼兒在活動中的情緒、行為、語言等變化，能夠識別、理解幼兒的需要，并給予有效的回應(yīng)；教師應(yīng)經(jīng)常為那些在理解某個概念、回答某個問題或完成某項活動上有困難的兒童提供支架；教師給予的反饋在一定程度上能夠擴展兒童的學(xué)習(xí)和對知識的理解；教師要鼓勵兒童持續(xù)地參與活動，經(jīng)常向兒童提問，鼓勵兒童說出自己的想法、解釋他們?yōu)槭裁醋龀瞿撤N反應(yīng)和行為；教師要經(jīng)常提供額外的信息以擴展兒童的理解或豐富兒童的活動；教師要常常對兒童的嘗試、成功給予鼓勵，而鼓勵能夠提高兒童在活動中的參與度和持久度。第三，教師能提供有助于幼兒積累在共同生活中分享、協(xié)商、溝通、合作的經(jīng)驗的機會，充分利用照顧自然角、分發(fā)碗筷、整理玩具、盥洗如廁等生活中的實際情境，為幼兒提供鍛煉、練習(xí)、體驗和表現(xiàn)的機會，鼓勵兒童自主選擇、主導(dǎo)活動，使兒童有很多機會發(fā)言、表達自己的想法。第四，在活動過程中，兒童可以自由移動，能自己選擇位置。第五，教師能夠有效地介入幼兒的活動并給以恰當?shù)幕貞?yīng)和支持，適時、適度地推動幼兒的活動情節(jié)更豐富、更深入地發(fā)展。第六，教師提供的語言刺激的數(shù)量較多和質(zhì)量較高，并能有效地促進兒童的語言發(fā)展。第七，教師始終能把概念建構(gòu)和兒童的實際生活緊密聯(lián)系在一起，并與兒童的已有知識相聯(lián)系。

（3）幼兒園材料投放與使用endprint

幼兒園一日活動的材料投放及使用質(zhì)量應(yīng)該是活動評價的重要構(gòu)成要素。對材料投放與使用的評價標準是：第一，材料的安全性。一切活動材料、玩具都應(yīng)安全、衛(wèi)生、無毒；購買來的成品、半成品應(yīng)符合相關(guān)的國家標準，定期對其檢查并消毒；利用廢舊材料做成的活動材料，嚴把安全關(guān)，做好消毒工作，保證幼兒使用安全的材料。第二，材料的豐富性。根據(jù)活動內(nèi)容投放足夠種類和數(shù)量的材料與玩具，保證幼兒能自由地選擇到合適的材料。第三，材料的層次性?；顒硬牧系耐斗艖?yīng)根據(jù)幼兒的年齡特點，關(guān)照個體幼兒的需求，體現(xiàn)出層次性。如在閱讀區(qū)，小班幼兒一般閱讀以家庭生活、幼兒園生活、小動物等內(nèi)容為主的繪本，選擇篇幅不太長、情節(jié)不太復(fù)雜、畫面簡單、顏色鮮艷的繪本比較適宜；中班幼兒閱讀的繪本篇幅可以增加，比較適合閱讀一些有關(guān)日常生活和人物方面的繪本。第四，材料的可探索性。教師投放的材料蘊含著幼兒感興趣且值得探究的問題。教師應(yīng)較多投放低結(jié)構(gòu)性的原始材料和半成品，滿足幼兒多方面探索的需要。第五，材料的易得性?；顒硬牧蠈τ變壕哂袑W(xué)習(xí)價值，選擇容易獲得的材料，既是幼兒較為熟悉、可操作的，又能節(jié)省開支，比如生活中的真實物品、自然材料、廢舊物品。

教師提供豐富的材料，使用視、聽、動手等多種形式，能有效地激發(fā)兒童的興趣，吸引兒童參與活動。材料的擺放有利于幼兒取放和整理，材料的使用中體現(xiàn)幼兒自由選擇、自主探索、大膽嘗試、合作操作、愉快體驗的特點。

（4）安全、保育與家園共育

幼兒園安全制度的建立與執(zhí)行、園舍環(huán)境安全與活動過程安全，是基本質(zhì)量評價的重要內(nèi)容。幼兒園應(yīng)當嚴格執(zhí)行國家和地方幼兒園安全管理的相關(guān)規(guī)定，建立健全門衛(wèi)、房屋、設(shè)備、消防、交通、食品、藥物、幼兒接送交接、活動組織和幼兒就寢值守等安全防護和檢查制度，建立安全責任制和應(yīng)急預(yù)案。幼兒園的園舍應(yīng)當符合國家和地方的建設(shè)標準以及相關(guān)安全、衛(wèi)生等方面的規(guī)范，定期檢查維護，保障安全。幼兒園不得設(shè)置在污染區(qū)和危險區(qū)，不得使用危房，周邊及園內(nèi)環(huán)境不得存在安全隱患，設(shè)備設(shè)施、裝修裝飾材料、用品用具和玩教具材料等，應(yīng)當符合國家相關(guān)的安全質(zhì)量標準和環(huán)保要求。幼兒園應(yīng)當嚴格執(zhí)行國家有關(guān)食品藥品安全的法律法規(guī)，保障飲食飲水衛(wèi)生安全。把安全教育融入一日生活，并定期組織開展多種形式的安全教育和事故預(yù)防演練。幼兒園應(yīng)當結(jié)合幼兒年齡特點和接受能力，開展反家庭暴力教育，發(fā)現(xiàn)幼兒遭受或者疑似遭受家庭暴力的，應(yīng)當依法及時向公安機關(guān)報案。

幼兒園的保育工作是在一日生活的各環(huán)節(jié)中培養(yǎng)幼兒的生活自理能力，幫助幼兒形成良好的生活衛(wèi)生習(xí)慣，促進幼兒健康成長，這也是幼兒園基本質(zhì)量評價必須考察的內(nèi)容。幼兒園應(yīng)當制訂合理的幼兒一日生活作息制度，供給膳食的幼兒園應(yīng)當為幼兒提供安全衛(wèi)生的食品，編制營養(yǎng)平衡的幼兒食譜，定期計算和分析幼兒的進食量和營養(yǎng)素攝取量，保證幼兒合理膳食。正餐間隔時間為3.5小時至4小時，每周向家長公示幼兒食譜，并按照相關(guān)規(guī)定進行食品留樣。幼兒園應(yīng)當配備必要的設(shè)備設(shè)施，及時為幼兒提供安全衛(wèi)生的飲用水。培養(yǎng)幼兒良好的大小便習(xí)慣，不得限制幼兒便溺的次數(shù)、時間等。應(yīng)當積極開展適合幼兒的體育活動，充分利用日光、空氣、水等自然因素以及本地自然環(huán)境，有計劃地鍛煉幼兒肌體，增強身體的適應(yīng)和抵抗能力。正常情況下，幼兒戶外活動時間每天不得少于2小時，寄宿制幼兒園不得少于3小時，其中戶外體育活動不得少于1小時。幼兒園應(yīng)當建立幼兒健康檢查制度和幼兒健康卡或檔案。每年體檢一次，每半年測身高、視力一次，每季度量體重一次。注意幼兒口腔衛(wèi)生，保護幼兒視力，對幼兒健康發(fā)展狀況定期進行分析、評價，及時向家長反饋結(jié)果。關(guān)注幼兒心理健康，注重滿足幼兒的發(fā)展需要，保持幼兒積極的情緒狀態(tài)，讓幼兒感受到尊重和接納。

如果說滿足幼兒發(fā)展需要是學(xué)前教育質(zhì)量的內(nèi)在價值體現(xiàn)，那么，滿足家長需要就是學(xué)前教育質(zhì)量的社會價值體現(xiàn)。目前廣大家長的科學(xué)育兒能力普遍偏低，迫切要求提升家長的科學(xué)育兒水平。因此，家園共育也是評價學(xué)前教育基本質(zhì)量的維度之一。 2016年版《幼兒園工作規(guī)程》要求，幼兒園教師應(yīng)該“面向幼兒家長提供科學(xué)育兒指導(dǎo)”，并將其作為幼兒園的雙重任務(wù)之一。幼兒園教師作為學(xué)前教育的專業(yè)人員，在學(xué)前教育理念、方法等專業(yè)育兒知識方面對家長進行指導(dǎo)時，需要秉持過程性評價觀。教師與家長雙方地位是對等的，是平等合作關(guān)系。為了幼兒的健康成長雙方應(yīng)相互配合，并非一方地位高于另一方。幼兒園應(yīng)通過多種途徑對家長育兒理念進行宣傳指導(dǎo)，引領(lǐng)家長建立科學(xué)的育兒觀念，自覺放棄“小學(xué)化”“特長訓(xùn)練”等要求；主動與家長溝通幼兒在園的表現(xiàn)特點，與家長商討針對幼兒特點的個性化培養(yǎng)方案；為了配合幼兒園保育教育，積極地利用家長資源，開展親子活動；定期舉辦家長育兒經(jīng)驗交流會，給家長提供分享、學(xué)習(xí)育兒方法的機會。

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