柳笛

摘 要：情緒智力對于個體的學業(yè)成就具有預測意義，能促進學生認知能力的提高和社會化發(fā)展。對326名小學生進行調(diào)查，探索特質(zhì)情緒智力總體及其各維度對計算流暢性、數(shù)值運算、數(shù)學推理等數(shù)學任務的影響。研究結(jié)果顯示，不同特質(zhì)情緒智力水平的學生在計算流暢性、數(shù)值運算、數(shù)學推理這三個任務總均分上都呈現(xiàn)顯著差異；“自尊”“自我激勵”對計算流暢性具有顯著的預測作用，“自尊”“情緒覺知”和“低沖動性”對數(shù)值運算具有顯著預測力，“自尊”“自我激勵”“低沖動性”和“適應性”能有效預測數(shù)學推理。為提高學生的學業(yè)成就，應從培養(yǎng)學生情緒智力和構(gòu)建情緒智力干預機制兩方面采取措施。

關鍵詞：小學生；特質(zhì)情緒智力；數(shù)學；學業(yè)成就

中圖分類號：G442 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）06-0044-07

一、問題提出

學業(yè)成就是指學生經(jīng)由學校教育在某一學科領域所獲得的知識與技能 [1 ]。學生學業(yè)成就的提升受多個因素制約，社會各界特別關注究竟是何因素能影響學生的學業(yè)成就。既有研究主要集中在以工作記憶 [2 ]、加工速度、計劃 [3 ]、注意等為測量指標的認知因素上，認為認知能力對學業(yè)成就起決定性作用。隨著學校教育對綜合素養(yǎng)的強調(diào)，特別是研究發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)智力對學業(yè)成就的解釋力遠小于預期 [4 ]，研究者開始探索更廣泛的潛在預測因素。后續(xù)又發(fā)現(xiàn)家庭經(jīng)濟地位 [5 ]、教師能力和學校質(zhì)量 [6 ]等外部因素對最終教育結(jié)果有影響。探索期間，一個新的影響因素引起學界廣泛興趣，這就是情緒智力。情緒智力對于個體的學業(yè)成就具有預測意義，能促進學生認知能力的提高和社會化發(fā)展 [7 ]。事實上，情緒智力水平較高的學生具備更高的自律性，較強的學習動機與工作組織能力，更容易調(diào)節(jié)壓力 [8 ]。由于學生所擁有的人格特征存在差異，他們在學術目標的達成上不盡相同。因此，在當前的教育體系下，學生在素質(zhì)養(yǎng)成過程中呈現(xiàn)出來的情緒智力問題理應受到關注。

二、理論回顧及研究假設

1. 特質(zhì)情緒智力

情緒智力（emotional intelligence，EI）最早是由美國心理學家薩洛維（Salovey）和梅耶（Mayer）提出的 [9 ]，是指一系列與情緒相關的自我覺知和行為傾向，涉及個體感知、處理和利用情感負荷信息的能力 [10，11 ]。情緒智力包括能力情緒智力（ability EI）與特質(zhì)情緒智力（trait EI），兩者最大的區(qū)別在于理論模型與測量技術?；谀芰碚撃Ｐ停芰η榫w智力是一種實際能力，采用類似智力測驗的方式測量能力結(jié)構(gòu) [12 ]。然而，這種做法不符合基本的心理測量原則，因為不可能體現(xiàn)情緒反應。情感體驗本質(zhì)上是主觀的，很難制定明確的標準來判斷答案的對錯 [13 ]。另一方面，基于特質(zhì)理論模型，特質(zhì)情緒智力是一種獨特的低階人格結(jié)構(gòu)，是采用自我報告來衡量人格層次結(jié)構(gòu)的 [14 ]。特質(zhì)情緒智力的建構(gòu)完全獨立于認知能力的分類，根據(jù)個體對自我情緒能力的評估來衡量其行為傾向與自我感知能力。為探索情緒體驗的內(nèi)在本質(zhì)，本研究聚焦特質(zhì)情緒智力。

特質(zhì)情緒智力是集相對持久的情感人格特質(zhì)為一體 [15 ]。這些特質(zhì)是指個體有關感知、調(diào)節(jié)、管理和表達情感信息的行為、思想、感受模式，比如自我控制和自我激勵 [16 ]。特質(zhì)情緒智力廣泛應用于管理、臨床健康、教育發(fā)展等領域。隨著人們對此越來越重視，越來越多的學者著手測量工具的開發(fā)研制。到目前為止，針對成年人的特質(zhì)情緒量表相對較多，而涉及兒童的樣本較少。為了彌補這一不足，馬羅維麗（Mavroveli）等人基于社會情緒發(fā)展理論框架編制了特質(zhì)情緒智力量表兒童版（The Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Child Form，TEIQue-CF），將8—12歲兒童的特質(zhì)情緒智力分為適應性、情感傾向、情緒表達、情緒覺知、情緒管理、低沖動性、同伴關系、自尊和自我激勵九個維度 [17 ]。馬羅維麗等人發(fā)現(xiàn)，該量表所評估的特質(zhì)情緒智力是獨立于認知能力的，而且能顯著預測面部表情識別、同伴評價、領導能力以及社交能力等社會情緒指標 [18 ]。通過大量的深入研究，發(fā)現(xiàn)該量表具有良好的信度和效度 [19，20 ]。

2. 特質(zhì)情緒智力對學業(yè)成就的影響

隨著對特質(zhì)情緒智力的重視，學界開始進一步探索其對學校教育的作用。然而，在特質(zhì)情緒智力與學業(yè)成就的關系研究上，長期以來在心理學界缺乏一致的理論觀點。一方面，特質(zhì)情緒智力理論家認為，情感人格特質(zhì)與認知負荷結(jié)果（比如學業(yè)成績）應該是正交的，或者弱相關 [17，18 ]。然而，另一些理論家提出，當個體完成任務所需要的資源超過認知資源的總量和處于壓力狀態(tài)時，特質(zhì)情緒智力可能會對個體學業(yè)成就產(chǎn)生影響 [21，22 ]。

同樣，關于特質(zhì)情緒智力與學業(yè)成就關系的實證研究結(jié)果也未達成共識。例如，紐曼（Newsome）等人的研究發(fā)現(xiàn) [23 ]，學業(yè)成績與特質(zhì)情緒智力總體之間無顯著相關性。而希普利（Shipley）等人研究發(fā)現(xiàn) [24 ]，以特質(zhì)情緒智力為代表的非智力能力對學業(yè)成就有積極效應，特質(zhì)情緒智力與學業(yè)成績呈顯著正相關。以上研究結(jié)果的異質(zhì)性，可能與測試程序、被試的智力水平、性別、年齡等因素有關。為此，費蘭多（Ferrando）等通過控制樣本的智商、人格、自我概念等變量 [21 ]，對290名11—12歲青少年特質(zhì)情緒智力進行了測試。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，特質(zhì)情緒智力總體對學業(yè)成績具有顯著預測力。中國學者也開始關注特質(zhì)情緒智力。劉玉娟通過對小學3—6年級學生的特質(zhì)情緒智力調(diào)查發(fā)現(xiàn) [25 ]，小學生學業(yè)成績和特質(zhì)情緒智力成顯著正相關，且特質(zhì)情緒智力低分組學生的學業(yè)成就顯著低于高分組學生。然而，以往有關特質(zhì)情緒智力與學業(yè)成就的關系研究，在影響因素的選擇和學科的測量上存在局限：一是采用特質(zhì)情緒智力總分探索其與學業(yè)成就的關系。然而特質(zhì)情緒智力包括適應性、情感傾向、情緒表達、情緒覺知、情緒管理、低沖動性、同伴關系、自尊和自我激勵等維度，對這些維度的研究才能更精確地揭示學業(yè)成就生成的發(fā)展路徑。二是采用學科的總成績進行解析。但總成績不足以反映學生在不同內(nèi)容領域的表現(xiàn)，這一不足限制了從學科內(nèi)部核心領域來分析學業(yè)成就的影響機制，需要深入到學科內(nèi)部分析影響因素對具體學科成績及其核心能力的影響。當然，在研究各種因素對具體學科成績以及不同學科任務的影響中，由于任務目標不同，有理由相信，特質(zhì)情緒智力分維度所起的作用在不同的任務中各有差異。endprint

本研究以小學數(shù)學為例，分析特質(zhì)情緒智力總體及其分維度對不同數(shù)學任務的影響。之所以選擇數(shù)學學科，正是考慮到數(shù)學對個體后續(xù)的學習以及成年后的社會經(jīng)濟狀況有特別的意義 [26 ]，并且數(shù)學成績能預測其他學科領域的表現(xiàn)，比如閱讀 [27 ]、科學等 [28 ]。之所以選擇小學，主要是因為小學階段是學業(yè)成就持續(xù)發(fā)展的基礎，且小學階段的數(shù)學任務相對固定。有研究表明，有關特質(zhì)情緒智力與數(shù)學學業(yè)成就之間存在復雜的關聯(lián)。馬羅維麗（Mavroveli）等人采用全國統(tǒng)考的數(shù)學成績對3—6年級小學生進行調(diào)查 [12 ]，發(fā)現(xiàn)三年級學生的特質(zhì)情緒智力與數(shù)學學業(yè)成績呈顯著正相關，而4—6年級學生的特質(zhì)情緒智力與數(shù)學學業(yè)成績無顯著相關。本杰克（Banjac）等采用學校期末數(shù)學成績對606名8—12歲小學生進行調(diào)查 [29 ]，通過控制樣本的智商、人格、自我概念等變量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)特質(zhì)情緒智力與數(shù)學成績顯著正相關。本研究的第一個目的是在以往研究的基礎上，再次探索特質(zhì)情緒智力對小學數(shù)學成績的作用。研究者假設：特質(zhì)情緒智力對數(shù)學學業(yè)成績有正向顯著影響。特質(zhì)情緒智力水平越高，數(shù)學學業(yè)成績越好。

已有研究探討了特質(zhì)情緒智力總體與數(shù)學學業(yè)成績之間的關系，但是特質(zhì)情緒智力中究竟是哪些成分對數(shù)學成績有預測作用，尚無定論。后續(xù)研究應設法闡明，在統(tǒng)計意義上特質(zhì)情緒智力的各維度如何預測數(shù)學學業(yè)成績。已有研究籠統(tǒng)地采用數(shù)學考試成績來代表學生的數(shù)學學業(yè)水平，然而考試成績并未全面區(qū)分學生不同的數(shù)學能力，僅用一個分數(shù)代表不同數(shù)學能力的觀點過于片面。小學數(shù)學學習涉及不同數(shù)學核心能力的參與，而各類數(shù)學任務在體現(xiàn)核心能力上有所側(cè)重。對于像計算流暢性這類任務是考察學生運用運算律快速、準確地計算的能力；數(shù)值運算任務則從算理出發(fā)考察學生靈活運用法則的能力 [30 ]。兩項任務從速算與靈活運用兩個方面考察了運算能力。而數(shù)學推理任務是綜合理解文字、數(shù)字及運算符號等要素，考察學生的合情推理能力和演繹推理能力 [31 ]。本研究的第二個目的是選取基本涵蓋小學生數(shù)學核心能力的三個數(shù)學任務，深入探討特質(zhì)情緒智力各維度對數(shù)學計算流暢性、數(shù)值運算、數(shù)學推理任務的不同預測作用。

三、研究方法

1. 研究對象

采取整群隨機抽樣法，選取上海市四所普通小學，分別從三年級、四年級、五年級中隨機選取一個班，共12個班，365名學生。剔除因缺席或轉(zhuǎn)學而未全部完成測試的學生后，符合條件的學生共326人。其中三年級121人，四年級93人，五年級112人；男生165人，女生161人。實驗前將研究目的和內(nèi)容告知學生和家長，并獲得學生和家長同意。

2. 研究工具

（1）特質(zhì)情緒智力量表兒童版 研究采用馬羅維麗等人編制的特質(zhì)情緒智力量表兒童版（The Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Child Form，TEIQue-CF），共75題，采用Likert 5級評分（從“1=完全不同意”到“5=完全同意”）。原量表分為9個分量表 [17 ]，分別測量兒童的適應性、情感傾向、情緒表達、情緒覺知、情緒管理、低沖動性、同伴關系、自尊和自我激勵。本研究中，總量表的系數(shù)為0.929。

（2）數(shù)學計算流暢性 采用韋克斯勒個人成就測驗（第三版）中的計算流暢性內(nèi)容 [32 ]，包括加法、減法和乘法三套測驗。每套測驗有48個算式題，要求學生在60秒內(nèi)完成。計算流暢性得分為加法、減法與乘法答對題數(shù)的總和。

（3）數(shù)值運算任務 采用韋克斯勒個人成就測驗（第三版）中的數(shù)值運算任務 [32 ]，共包括54題（例如：5+1+5+2=），作答時間約20分鐘，總成績?yōu)閷W生總共回答正確的題數(shù)。

（4）數(shù)學推理任務 采用“6—15歲兒童青少年心理發(fā)育特征調(diào)查”學業(yè)成就測驗數(shù)學試卷 [33 ]，包含第一學段（2—3年級）、第二學段（4—6年級）兩套測驗。每套測驗包括兩部分，共30題。第一部分為選擇題，共26題（例如：下面漢字卡片中，左右對折后不能完全重合的是？品，磊，晶，壵）；第二部分為解答題，共4題（例如：觀察圖，從小芳家經(jīng)過小紅家到書店一共有多少米的路程），得分為總共答對的題數(shù)，作答時間約40分鐘。

3. 研究程序與數(shù)據(jù)處理

測試由經(jīng)過培訓的心理學專業(yè)研究生擔任，以班級為單位進行集體施測。測試分兩次進行，被試完成特質(zhì)情緒智力量表、數(shù)學計算流暢性、數(shù)值運算，測驗時間為35—40分鐘；被試完成數(shù)學推理任務，測驗時間為40—45分鐘。全部數(shù)據(jù)采用SPSS19.0進行數(shù)據(jù)分析。

四、研究結(jié)果

1. 不同特質(zhì)情緒智力水平學生在三類數(shù)學任務的表現(xiàn)差異

以小學生特質(zhì)情緒智力總均分的前27%和后27%作為分界點 [25 ]，低于3.58分的為特質(zhì)情緒智力低分組，高于4.28分的為特質(zhì)情緒智力高分組，在3.58分至4.28分之間的為特質(zhì)情緒智力中分組。方差分析后發(fā)現(xiàn)，不同特質(zhì)情緒智力水平的小學生在計算流暢性、數(shù)值運算、數(shù)學推理這三個任務總均分上都呈現(xiàn)顯著差異（見表1）。LSD事后檢驗發(fā)現(xiàn)，在計算流暢性、數(shù)值運算、數(shù)學推理任務上，特質(zhì)情緒智力高分組學生表現(xiàn)顯著優(yōu)于特質(zhì)情緒智力中分組學生（p<0.01）和特質(zhì)情緒智力低分組學生（p<0.01）。

2. 小學生特質(zhì)情緒智力與三類數(shù)學任務的相關分析

考察特質(zhì)情緒智力總體及其分維度與計算流暢性、數(shù)值運算、數(shù)學推理任務之間的關系（見表2），發(fā)現(xiàn)除低沖動性外，特質(zhì)情緒智力總體及其分維度均與計算流暢性、數(shù)值運算、數(shù)學推理任務呈顯著正相關。

3. 小學生特質(zhì)情緒智力與三類數(shù)學任務的回歸分析

為了進一步了解特質(zhì)情緒智力對不同數(shù)學任務的作用，以特質(zhì)情緒智力各維度作為預測變量，不同數(shù)學任務為結(jié)果變量，進行多元分層回歸分析?？紤]到性別、年齡等因素對不同數(shù)學任務具有作用，因此第一步讓人口學變量先進入回歸方程（Enter），第二步再使需要探索的特質(zhì)情緒智力各維度等重點變量進入回歸方程（Stepwise），以考察在剔除非重點變量對因變量的貢獻后，重點變量對因變量的貢獻（詳見表3）。endprint

從回歸分析的結(jié)果可以看出，控制了性別和年齡變量之后，計算流暢性回歸模型納入2個特質(zhì)情緒智力維度，包括自尊和自我激勵，均具有正向預測作用；數(shù)值運算回歸模型納入3個特質(zhì)情緒智力維度，包括自尊、情緒覺知與低沖動性，除低沖動性具有負向預測作用外，其他維度均具有正向預測作用；數(shù)學推理回歸模型納入4個特質(zhì)情緒智力維度，包括自尊、自我激勵、低沖動性和適應性，除低沖動性具有負向預測作用外，其他維度均具有正向預測作用。

五、討論與政策建議

1. 討論

（1）特質(zhì)情緒智力有助于小學生數(shù)學學業(yè)成就的提高

本研究發(fā)現(xiàn)，特質(zhì)情緒智力水平的高低對小學生數(shù)學學業(yè)成就有影響。不同特質(zhì)情緒智力水平的小學生在計算流暢性、數(shù)值運算、數(shù)學推理任務總均分上都呈現(xiàn)顯著差異，特質(zhì)情緒智力高分組學生顯著優(yōu)于特質(zhì)情緒智力中分組和低分組。這說明，越能準確地識別自己的情緒、控制沖動和自我激勵的小學生，在計算流暢性、數(shù)值運算、數(shù)學推理任務上的得分越高。

特質(zhì)情緒智力有助于優(yōu)異數(shù)學學業(yè)成績的獲得，這可能與20世紀初韋伯（Webb）提出的“W”因素有關。一般地，學生在教育環(huán)境中的表現(xiàn)受到執(zhí)行能力和“W”因素的影響。這里，“W”因素就是所謂的樂于執(zhí)行、愿意實現(xiàn) [34 ]。執(zhí)行能力指的是陳述性知識與程序性知識、智力水平、技能與能力 [35 ]，而非實現(xiàn)目的的動機、主動性與決心。特質(zhì)情緒智力內(nèi)容領域中的低階特征側(cè)重方法為導向的行為，如自我激勵。例如，具有高水平特質(zhì)情緒智力的個體更具有目的性和成就動機，這可能會促使他們設定成就目標，以獲得更加優(yōu)異的學業(yè)成就 [36 ]。此外，具有高水平特質(zhì)情緒智力的個體通常意志堅定，肯為實現(xiàn)目標做出更多的努力，故能取得好的成績；而低水平特質(zhì)情緒智力學生選擇不適合自己的成就目標，無法合理地調(diào)節(jié)自己的行為，執(zhí)行意愿不強，進而導致成績不理想。因此，高水平特質(zhì)情緒智力學生的數(shù)學學業(yè)成就優(yōu)于低水平特質(zhì)情緒智力學生。

（2）小學生特質(zhì)情緒智力與數(shù)學任務之間的關系分析

以往研究中的相關分析大多探索特質(zhì)情緒智力總體與數(shù)學學業(yè)成就之間的相關性，但未在特質(zhì)情緒智力各維度以及不同數(shù)學任務表現(xiàn)上進行深入的研究。本研究發(fā)現(xiàn)，除低沖動性維度外，特質(zhì)情緒智力總體及各個維度均與計算流暢性、數(shù)值運算、數(shù)學推理任務呈現(xiàn)顯著正相關。分層回歸分析表明，在控制性別、年齡變量后，“自尊”“自我激勵”對計算流暢性具有顯著的預測作用，“自尊”“情緒覺知”和“低沖動性”對數(shù)值運算具有顯著預測力，“自尊”“自我激勵”“低沖動性”和“適應性”能有效預測數(shù)學推理。有意思的是，不同維度在計算流暢性、數(shù)值運算、數(shù)學推理三類數(shù)學任務上的預測作用不一致。這說明，采用單一的成績分數(shù)來衡量特征情緒智力與數(shù)學學業(yè)成就之間的關系不適宜，同時也證明本研究設計的合理性。

這里“自尊”“自我激勵”和“低沖動性”對數(shù)學任務的解釋力較大，可能與“自尊”“自我激勵”和“低沖動性”是獲得成就目標的適應機制有關。特質(zhì)情緒智力包括一系列與個人低沖動傾向有關的相對穩(wěn)定的情感特征，比如低沖動性 [37 ]。那些具有高水平特質(zhì)情緒智力的個體傾向于延遲瞬時滿足，從而追求既定目標。反之，具有低水平特質(zhì)情緒智力的個體更易沖動，沉溺于即時滿足的誘惑。這使得自我控制水平高的個體能在追求更高目標的同時，始終遠離誘惑刺激。

本研究發(fā)現(xiàn)，“自尊”在計算流暢性、數(shù)值運算、數(shù)學推理任務上都具有顯著的預測作用。這說明，“自尊”對小學生數(shù)學成績均有較持久的影響力，是影響小學生數(shù)學學業(yè)成績不容忽視的因素。自尊是個人基于自我評價產(chǎn)生與形成的一種自重、自愛、自我尊重的情感體驗 [38 ]。本研究結(jié)果與我國的德育教育實際相吻合。在自尊、自愛、自我激勵等方面獲得良好發(fā)展的學生，也能獲得來自學校與家庭的積極評價，從而促進其學業(yè)水平的提高。

2. 政策建議

既然特質(zhì)情緒智力對小學生數(shù)學計算流暢性、數(shù)值運算、數(shù)學推理等任務產(chǎn)生積極影響，那就應當通過合理的方式培養(yǎng)與發(fā)展小學生情緒智力的水平。

（1）開設情緒學習課程

本研究發(fā)現(xiàn)，特質(zhì)情緒智力水平的高低對數(shù)學學業(yè)成就有影響，應將特質(zhì)情緒智力的培養(yǎng)納入到教育評價中，并加強特質(zhì)情緒智力的培養(yǎng)機制。因為相對于智力因素，非智力因素的培養(yǎng)更容易取得效果。研究證實，通過學校教育，可以提高兒童特質(zhì)情緒智力水平。佩特里迪斯（Petrides）等人通過比較學校教育經(jīng)歷對兒童特質(zhì)情緒智力的影響 [22 ]，發(fā)現(xiàn)在特質(zhì)情緒智力表現(xiàn)上接受學校教育的學生顯著優(yōu)于未接受學校教育的學生。因此，開設情緒學習課程，幫助學生獲得情緒能力的過程包括：理解管理情緒，設定與實現(xiàn)積極目標，學會對他人的關心及照顧，建立與保持良好的人際關系，做出負責任的決定 [39 ]。特別是，指導學生學習在人生的困境中如何解決沖突、如何自處、如何面對壓力、如何與他人相處。

各國的人才培養(yǎng)目標中也貫穿著情緒教育。比如，新加坡教育部頒布的《21世紀能力模型》中強調(diào)培養(yǎng)學生的社會與情感技能 [40 ]，能夠“識別和管理情緒”。日本在新的《學習指導要領》中關注學生內(nèi)心世界的發(fā)展 [41 ]，強調(diào)培養(yǎng)學生“自律、協(xié)作”等情感技能。致力于兒童情緒學習的國際“學術、社會與情緒學習協(xié)作組織”（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，簡稱CASEL），為構(gòu)建社會與情緒學習課程框架，提出五大核心能力 [42 ]：自我意識、自我管理、社會意識、交際能力、責任決策。該課程框架指出，情緒學習的課程內(nèi)容要符合兒童的認知發(fā)展規(guī)律。例如，5歲兒童能夠理解基本的情緒，如悲傷、幸福等，但只有7歲以后，兒童才能理解更復雜的情緒，如羞恥和自豪 [43 ]。同樣，10歲兒童可以掌握一些情緒調(diào)節(jié)策略 [44 ]，如通過降低心理期望，來預防某些特定情緒的出現(xiàn)，如失望，但該策略不適合防止沮喪情緒。隨著知識與經(jīng)驗不斷地發(fā)展，兒童會自主生成大量的情緒調(diào)節(jié)策略來應對負面情緒，但如何實施這些策略仍是情緒教育的主要內(nèi)容。endprint

（2）構(gòu)建情緒困擾學生的篩查干預機制

特質(zhì)情緒智力如此重要，一方面，可以通過系統(tǒng)的情緒教育課程提升情緒智力；另一方面，也要構(gòu)建情緒困擾學生的篩查干預機制。本研究證實，特質(zhì)情緒智力能夠顯著影響學生在計算流暢性、數(shù)值運算、數(shù)學推理上的表現(xiàn)，未來研究可采用情感人格評估篩查出在數(shù)學學業(yè)學習上有潛在風險的學生。針對有情緒困擾或人際壓力的學生，教師應主動給與協(xié)助，提供安全、溫暖的環(huán)境，進行個別咨詢或團體輔導，并規(guī)劃一系列的講座或?qū)嵺`活動，以使能借助密集且不間斷的作業(yè)輔導，使其成績有所改善。

干預機制可以從認知、技能、情感三個維度來構(gòu)建。在認知維度上：讓學生正確認識引發(fā)負向情緒的事件；了解自己的情緒狀態(tài)；了解挫折發(fā)生時，各種自我防御機制的功能與局限。在技能維度上：找出各種適合學生個體舒緩不愉快情緒的方法；能發(fā)展出某些有效技巧以戰(zhàn)勝挫折；尋求專業(yè)人士的協(xié)助。在情感維度上：能接納自己的缺點，更能欣賞自己的優(yōu)點與潛力；能面對現(xiàn)實，接受挫折，并不斷地自我激勵突破困境；培養(yǎng)積極樂觀的情緒能量，增強面對挫折的韌性。

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