劉旭

摘 要：教師教育的價值取向是教師教育必須首先明確的關(guān)鍵問題。教師教育的價值取向在歷史上出現(xiàn)過幾種有代表性的觀點。它們在教師教育應(yīng)該培養(yǎng)教師的何種素質(zhì)或何種類型的教師上有著不同的主張：知識本位取向的教師教育關(guān)注知識在教師專業(yè)素養(yǎng)中的重要性；能力本位取向的教師教育重在培養(yǎng)教師的各種能力；批判取向的教師教育倡導(dǎo)教師要承擔改造社會的責任；而人本取向的教師教育將教師教育的對象指向教師本身，注重培養(yǎng)教師自主發(fā)展的能力。隨著時代和教育的發(fā)展，教師教育的價值取向終將走向融合。

關(guān)鍵詞：教師教育；價值取向；歷史演變

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）06-0069-05

20世紀60年代以來，隨著教師專業(yè)化運動的發(fā)展，師范教育逐漸被教師教育所取代。教師教育一般是教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的統(tǒng)稱，是促進教師專業(yè)發(fā)展的教育過程。教師教育的價值取向，即教師教育要培養(yǎng)教師的何種素養(yǎng)或何種類型的教師，它影響教師教育具體的培養(yǎng)標準、課程體系、培養(yǎng)模式和評價方式，因而是教師教育必須首先予以明確的關(guān)鍵問題。從教育現(xiàn)實發(fā)展的需要和教師教育的發(fā)展歷史來探討教師教育的價值取向，對于明確教師教育發(fā)展的具體目標、方向和路徑，促進教師教育的發(fā)展具有重要的意義。基于社會發(fā)展要求的變化和人們對教育理解的深入，人們對教師的角色定位和期待會不斷發(fā)生變化。與此相應(yīng)，人們對教師所應(yīng)具備的素質(zhì)也會有不同的看法，繼而影響到人們對教師教育價值取向的選擇和確立。自“教師教育”明確提出以來，教師教育的價值取向主要出現(xiàn)了四種不同的觀點。

一、知識本位取向

知識本位取向是教師教育價值取向中較早出現(xiàn)的一種主張。它關(guān)注的是知識在教師專業(yè)素養(yǎng)中的重要性，其討論的中心問題是，“教師應(yīng)該掌握哪些方面的知識才能成為一名合格的教師”。

“二戰(zhàn)”后，教師和教師教育日益受到各國的重視。尤其是1966年聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出，應(yīng)該把教學(xué)工作視為一種專門職業(yè)以后，教師職業(yè)的專業(yè)化運動逐漸高漲。學(xué)者們提出，一種職業(yè)之所以被稱為一種“專業(yè)”的核心特征之一，乃是“具有一套艱深且不為外人熟知卻是社會不可或缺的知識和技能” [1 ]。在此背景之下，教師教育的知識本位取向逐漸盛行。

從不同的理論視角出發(fā)，學(xué)者們對合格教師應(yīng)具備哪些專業(yè)知識持有不同的觀點?；趯虒W(xué)過程的理解，美國的舒爾曼認為，教師必須具備學(xué)科內(nèi)容知識、課程與教學(xué)法的知識、有關(guān)學(xué)生及其特性的知識、有關(guān)教育脈絡(luò)和教育基本理論方面的知識。其中，學(xué)科教學(xué)法知識是特別重要的知識，因為它是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師的不同的一個知識領(lǐng)域 [2 ]。另外，基于對學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)和知識學(xué)習進程的理解，布魯納等認為，教師合理的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該包括三類知識：其一是本體性知識，即特定的學(xué)科知識；其二是條件性知識，即教師所具有的教育學(xué)和心理學(xué)知識；其三是實踐性知識，即教師在教學(xué)實踐中總結(jié)出的經(jīng)驗 [3 ]。也有學(xué)者認為，專業(yè)性的教師應(yīng)該具備的知識結(jié)構(gòu)除布魯納所歸納的三類之外，還應(yīng)該包括背景性知識，即廣泛的文化基礎(chǔ)知識。教師所應(yīng)具備的這種知識結(jié)構(gòu)在我國中小學(xué)的教師資格考試中得到了充分體現(xiàn)。知識本位取向的教師教育從教師從事教育實踐所需要的知識的分類出發(fā)，闡釋了教師所應(yīng)具備的合理的知識結(jié)構(gòu)，即教師勝任教學(xué)工作，應(yīng)該具有關(guān)于“教什么的知識”、“怎樣教的知識”以及“關(guān)于教學(xué)的背景性知識”。

知識本位取向的教師教育將教師的角色定位為學(xué)科專家和知識的傳授者，故格外重視知識的理解、掌握和傳播。因而，知識本位取向的教師教育，其核心目標就是要使教師掌握教育所需要的豐富知識。圍繞此目標，在課程設(shè)置上，很多國家的課程充分體現(xiàn)了教師教育所需的知識的完整性、系統(tǒng)性和嚴密性。師范生以學(xué)科專業(yè)課程為主干，讓學(xué)生掌握某一門學(xué)科的系統(tǒng)知識，以滿足中小學(xué)分科教學(xué)的需要；同時開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)和教育技術(shù)等方面的教育專業(yè)課程，使學(xué)生獲得教育教學(xué)所需要的理論知識和操作現(xiàn)代教學(xué)媒體的知識；進行教育見習和一定時間的教育實習，對師范生進行專門的實踐訓(xùn)練，使其獲得一定的實踐經(jīng)驗；還有一些師范教育注重通識教育，以讓學(xué)生獲得對于自然、社會、人生的普遍理解，作為教育的背景性知識。入職后的教師以各種類型的教育培訓(xùn)為主，其主要目的在于教育觀念的轉(zhuǎn)變和知識的累積。在培養(yǎng)方式的變革上，延長教師教育的學(xué)業(yè)年限，如我國取消了中等教育層次的師范教育，使得所有的教師在入職時都必須具有大學(xué)教育經(jīng)歷，既延長了教師教育的年限，也提升了教師的學(xué)歷層次；在評價標準上，評價的主要依據(jù)是對知識的理解、掌握和傳遞知識的方法。與此相應(yīng)，錄用和考核教師的主要標準是教師掌握知識的廣度、深度及其結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。

教師教育知識本位的價值取向具有悠長的歷史和重要的影響。在我國的傳統(tǒng)文化中，認為教師是“傳道、授業(yè)、解惑”的人，對教師的要求是“學(xué)高為師，身正為范”，因而必然把知識的傳授放在教師培養(yǎng)的首位。由此逐漸形成的文化傳統(tǒng)中，知識成為教師教育的重要目的。但是，現(xiàn)代教育理念的要求使得教師不能僅僅是一名知識的傳授者，不僅要做“經(jīng)師”更要做“人師”，況且，教師僅僅具有豐富的知識也不能滿足教育實踐的現(xiàn)實需要。知識本位取向的教師教育的缺陷越來越明顯。然而，豐富的知識雖然不是教師教育唯一的、最終的目的，甚至都算不上最重要的目的，卻是教師教育永遠追求的基礎(chǔ)性目標。在信息社會的今天，鑒于知識的爆炸式增長和社會的快速變化，那些具有廣泛遷移的知識將會越來越受到人們的重視。而哪些知識具有廣泛的遷移性，如何讓教師掌握這些知識，仍然是需要我們認真探討的課題。

二、能力本位取向

能力本位取向的教師教育關(guān)注能力在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性，探討合格的教師應(yīng)具備哪些專業(yè)能力。教師的專業(yè)能力是教師順利、有效地從事教育活動所應(yīng)具備的必要條件。教師的專業(yè)能力通過教師的行為得以外顯，是評價教師專業(yè)性的核心要素之一。endprint

基于對教育實踐本性和教師核心任務(wù)的理解，受行為主義心理學(xué)和社會效能主義的影響，教師教育的能力本位取向得以確立。從20世紀70年代開始，美國學(xué)者對能力本位的教師教育進行了深入的研究，其后這種取向的教師教育研究從美國擴散到歐洲和澳大利亞。隨著世界各國教師專業(yè)標準化運動的深入發(fā)展，能力本位的教師教育取向逐漸成為各國教師教育實踐的主流，其影響一直延續(xù)至今。

依據(jù)對不同教師和教學(xué)情境的研究，國外的學(xué)者對教師應(yīng)具備的能力結(jié)構(gòu)所持的觀點是不盡相同的。比較有代表性的是，20世紀70年代，美國佛羅里達州提出了教師的1 276項能力，可主要概括為評價學(xué)生、與學(xué)生溝通、發(fā)展個人技巧和設(shè)計教學(xué)等幾個方面 [2 ]。這種能力的分類較詳盡，也具有比較強的可操作性，但它將能力的培養(yǎng)類似于對行為的訓(xùn)練。我國學(xué)者關(guān)于教師的能力結(jié)構(gòu)的觀點雖不盡相同，但是基本上認為，教育教學(xué)能力、自我發(fā)展的能力和處理人際關(guān)系的能力是一名教師應(yīng)該具有的基本能力，其中教育教學(xué)能力是教師最為重要的能力。鑒于教學(xué)技能對于教師的重要性，學(xué)者們對教學(xué)技能的研究比較深入和細致。日本學(xué)者將教學(xué)技能歸為五類：教學(xué)設(shè)計技能、課堂教學(xué)技能、學(xué)校管理技能、一般教學(xué)技能和明確主題的技能。每類技能具有不同的行為方式的標準。在當今的信息社會中，教師運用信息技術(shù)進行教學(xué)創(chuàng)新和教學(xué)改革，以提高教學(xué)的效果，成為網(wǎng)絡(luò)時代和信息時代的客觀要求。因此，掌握和整合信息技術(shù)的能力成為當今教師的必備能力之一。

能力本位取向的教師教育對教師的角色定位為，教師是教育活動的組織者、實施者、研究者和評價者，因而強調(diào)以掌握教學(xué)技能為核心的教師各種能力的發(fā)展。教師的專業(yè)能力可以通過培養(yǎng)和訓(xùn)練得到提高，因而重視教育實踐以提高教師的能力和技能受到各國的普遍重視。能力本位取向的教師教育，在目標指向上，以訓(xùn)練教師有效的教育行為表現(xiàn)作為教育的目標，因為教育的能力和技能都是通過行為表現(xiàn)出來的；在課程設(shè)置上，基于學(xué)者們對教學(xué)能力的分類制訂課程內(nèi)容，除開設(shè)文化教育課程、學(xué)科專業(yè)課程及教育專業(yè)課程外，教育實踐類的課程受到更多的重視，尤其是教學(xué)技能課；在培養(yǎng)方案的設(shè)計上，各國采取的措施基本上相同，即加強學(xué)生教育實踐環(huán)節(jié)，增加教育實踐環(huán)節(jié)的學(xué)分，對在職教師實施各種能力培訓(xùn)項目；在教學(xué)方法上，以訓(xùn)練教學(xué)的各項技能為目標的程序教學(xué)法和微格教學(xué)法普遍受到重視。

能力本位取向的教師教育重在培養(yǎng)教師的教育能力，以促進教師對教育活動的勝任力，這無疑具有很重要的積極意義，其所設(shè)計的教育內(nèi)容，奠定了現(xiàn)代教師教育課程的基礎(chǔ)。但是，這種教師教育將合格教師的標準確立為一系列的技能，并常采取機械模仿、重復(fù)操作、強化行為的方式來訓(xùn)練這些技能，從而忽視了教育所處的復(fù)雜情境，同時喪失了教育的靈魂，即教育所蘊含的人文意趣。人的主動性和創(chuàng)造性是人之為人的靈魂所在，而教育是培養(yǎng)人的社會活動，故人的主動性和創(chuàng)造性既是教育的根本目標，也是教育得以成功的根本條件。能力本位取向的教師教育在培養(yǎng)教師時卻根本就沒有將教師當做“人”來看待，而只是將其當做技能訓(xùn)練的對象而已，嚴重地忽視了他們自身的能動性和創(chuàng)造性。因而，我們又如何期望這樣的教師教育所培養(yǎng)的教師在他們所主導(dǎo)的教育活動中去培養(yǎng)他們學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性呢？因此，能力取向的教師教育在教育的理念、目標和具體的培養(yǎng)方式上都是值得改善的。

三、批判或社會取向

批判或社會取向的教師教育認為，教育能夠重建社會秩序，學(xué)?？梢源龠M社會公平，作為教育的組織者和引領(lǐng)者的教師應(yīng)該承擔起改造社會、促進社會正義的責任，教師教育就是要從更高戰(zhàn)略上實現(xiàn)社會公正和社會民主。

20世紀三四十年代，基于實用主義哲學(xué)和資本主義社會危機的加重，以康茨為代表的一批進步主義教育家認為，教育是改造社會的工具，因而教育的目的是培養(yǎng)社會的批判者和改造者，以此來推動社會的進步。社會改造主義者的理論與實踐奠定了批判取向的教師教育的基礎(chǔ)。20世紀70年代中期，美國右翼勢力提出的“回歸運動”以及后來的《不讓一個兒童掉隊》和標準化政策的出臺，加劇了教育的不平等現(xiàn)象，這直接刺激了人們對社會和教育不平等現(xiàn)象的關(guān)注。進入21世紀后，大量的有關(guān)教師教育與民主、社會正義的著作陸續(xù)出版。在實踐層面，許多教師教育者和教師踐行著批判教育學(xué)的主張 [4 ]。

批判或社會取向的教師教育的目的就是要建成一個民主、公正的社會。它將教師角色定位為政治發(fā)言人和社會變革的領(lǐng)導(dǎo)者。它所要培養(yǎng)的教師的核心素養(yǎng)是社會批判意識與社會批判能力，以及滿足多元文化背景下學(xué)生發(fā)展需要的課程開發(fā)能力和通過自己的專業(yè)實踐積極改造自己所處的學(xué)校和社區(qū)環(huán)境的能力等等。批判或社會取向的教師教育還倡導(dǎo)培養(yǎng)教師的社會文化意識，對教育政策所造成的負面影響進行批判，在教師教育中關(guān)注種族問題，支持教師的解放，通過行動研究來促進社會正義 [4 ]。在具體的教育實踐中，教育的目的在于設(shè)計和實現(xiàn)民主的社會，教育是實現(xiàn)這種理想社會的工具，通過教師作為課程制訂者和對教師的賦權(quán)增能，使教師獲得自主權(quán)和話語權(quán)，促使教師具備批判性思考能力，培養(yǎng)其社會道德感和責任感，以期實現(xiàn)教育乃至社會的公平。在課程設(shè)置上，開設(shè)社會問題課程，要求打破學(xué)科知識的界限，以社會問題為中心來組織課程的內(nèi)容，“必須努力使課程結(jié)構(gòu)具有意義的統(tǒng)一性” [5 ]。學(xué)習是主動的，通過公民的政治活動去參加社會改革計劃。威斯康辛大學(xué)麥迪遜校區(qū)的教師教育項目和俄懷明大學(xué)的教師教育專業(yè)所創(chuàng)造的“包容性的跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)”模式，是批判或社會取向的教師教育的典型模式。

批判或社會取向的教師教育立足于教育的社會改造功能和教師在社會變革過程中要承擔的社會責任來定位教師教育的目標，對于促進社會的公正和民主有積極的意義。實現(xiàn)批判教育學(xué)的目標是一種集體責任，需要教育的領(lǐng)導(dǎo)者、教師教育領(lǐng)域的學(xué)者、師范生、一線教師的共同努力 [4 ]。然而，試圖將教師培養(yǎng)成政治發(fā)言人，通過教育改革和試圖讓教師參政等民主的方法去實現(xiàn)對社會的改造，這種想法是過于天真了。因為教育總是受到各種社會因素的制約，教育改造社會這種功能的發(fā)揮以現(xiàn)實的社會需要和政治許可為前提。盡管如此，批判取向的教師教育在當代仍然有一定的生命力。因為它注重培養(yǎng)教師的批判意識，主張教師要承擔改造社會的責任，提倡教師教育的課程內(nèi)容要關(guān)注社會問題仍然是合理的。endprint

四、人本取向

人本取向的教師教育關(guān)注對教師的人文關(guān)懷和重視教師的專業(yè)自主發(fā)展能力的提升。它執(zhí)守“以人為本”的價值理念，將教師教育的對象當做“人”來看待，注重培養(yǎng)教師的人文素養(yǎng)，尊重教師自身的專業(yè)發(fā)展需求，并激發(fā)其不斷主動學(xué)習的能力。

20世紀70年代，受存在主義和人本主義心理學(xué)的影響，基于對當代社會脈絡(luò)和有效學(xué)習的認識，人本取向的教師教育得以興起。知識本位和能力本位取向的教師教育遵循的是工具思維的邏輯，即把教師看作是教育的工具，教師是為了學(xué)生而存在的，為著學(xué)生的需要才有教師的需要。教師所需要的那些知識、技能、能力和德行都是為學(xué)生的發(fā)展而存在的。這樣的教師教育難以真正進入教師的精神世界。況且，因為社會的不斷發(fā)展和教育的復(fù)雜化，對教師所應(yīng)具有的知識和能力的要求是無止境的，關(guān)注教師自身的需求和自我發(fā)展顯得更為重要。人本取向的教師教育改革是當前各國教師教育發(fā)展的現(xiàn)實需要和努力的方向。

在教育的理念上，人本取向的教師教育執(zhí)守以人為本的理念，關(guān)注教師在專業(yè)成長過程中的人本價值，即民主自由、生命關(guān)懷與和諧幸福。其中，民主自由是基礎(chǔ)，生命關(guān)懷是核心，和諧幸福是最高境界 [6 ]。在教育目的上，它重視培養(yǎng)人的個性和追求個體的自我實現(xiàn)；在課程設(shè)置上，它重視課程內(nèi)容的適切性、設(shè)計的綜合性和組織的彈性化，凸顯人文學(xué)科的地位和價值；在師生關(guān)系上，提倡師生之間平等、朋友式的關(guān)系，教師只是學(xué)生學(xué)習的促進者、引導(dǎo)者和鼓勵者；在教育的過程和方法上，人本取向的教師教育形成了注重體驗和反思的獨特的教師教育過程與方法，即注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與人相遇和體驗的機會，注重學(xué)生的直接經(jīng)驗，盡量采用個別教學(xué)的方式；在培養(yǎng)模式上，與能力本位取向的教師教育有共同之處，就是重視教育實踐。英國的“伙伴學(xué)?！蹦Ｊ胶兔绹摹皩I(yè)發(fā)展學(xué)?！蹦Ｊ?，重在優(yōu)化師范生的見習、實習等實踐環(huán)節(jié)，對于各國的教師教育具有重要的借鑒價值。

人本取向的教師教育為我們研究和發(fā)展教師教育提供了一種新的視角、指導(dǎo)理念和可行的路徑。雖然教師教育最終是為了學(xué)生，但是教師教育首先應(yīng)該指向教師，關(guān)注教師本身，為了教師自身的發(fā)展和職業(yè)境界的提升，彰顯教師自身作為“人”的人生意義和生命價值。只有這樣，教師才能獲得自身身份的認同和不斷發(fā)展的內(nèi)在動力，從而不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，才能在教育實踐中真正實現(xiàn)自身的價值。

從知識本位取向到人本位取向，教師教育的理念和實踐經(jīng)歷了重大的變化。這種變化的趨勢符合時代發(fā)展和教師教育發(fā)展的潮流，體現(xiàn)了教師教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯。知識本位取向、能力本位取向、批判或社會取向的教師教育的目標指向是教師的素質(zhì)，它的理論根據(jù)在于社會對教育的要求和教育對教師的角色定位。因而，這些價值取向的教師教育都是外在于教師的，將教師當做是教育的工具，沒有將教師當做人來看待，忽視教師專業(yè)發(fā)展中的情感、體驗和教師專業(yè)發(fā)展的主動性，因而失掉了教育的靈魂。正如楊啟亮先生所言，我們“以非主體價值觀規(guī)約著教師，卻要求被規(guī)約的教師釋放學(xué)生的主體價值” [7 ]。人本取向的教師教育重視教師的專業(yè)自主發(fā)展能力，可以說是對它們的補偏救弊。而人本取向的教師教育最終要實現(xiàn)的仍然是提升教師的專業(yè)素質(zhì)，因而，隨著教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點和教育改革的主題之一，融合各種價值取向的教師教育的長處成為教師教育發(fā)展的趨勢。新的教師教育的價值取向，應(yīng)吸收人本取向的教師教育的理念作為教師教育的精神內(nèi)核，即將教師教育指向教師本身，培養(yǎng)教師主動學(xué)習的能力，體現(xiàn)對教師的人文關(guān)懷；還應(yīng)吸收另外三種價值取向的教師教育合理的內(nèi)容和現(xiàn)實路徑作為教師教育的實踐基礎(chǔ)，即注重教師知識經(jīng)驗的積累和教育能力的提升，重視教師的實踐和反思，在此基礎(chǔ)上涵養(yǎng)教師的教育智慧。面對時代的呼喚和當代教育的困境，培養(yǎng)智慧型的教師終將成為教師教育的最終目標。

參考文獻：

[1]葉菊艷.各國教師教育取向及其核心素養(yǎng)主張[J].人民教育，2012（12）：29-33.

[2]李海英.教師教育課程設(shè)置的價值取向[J].全球教育展望，2005（1）：40-44.

[3]全國十二所師范大學(xué)聯(lián)合編寫組.教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008：131.

[4]張夢雨，陳倩娜，周 鈞.美國批判取向的教師教育[J].比較教育研究，2016（1）：75-76.

[5]華東師范大學(xué)，杭州大學(xué)教育系編譯組.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版社，1981：76.

[6]杜海平.論教師教育的人本價值訴求[J].教育研究與實驗，2010（3）：71-73.

[7]楊啟亮.體驗智慧：教師專業(yè)化成長的一種境界[J].江西教育科研，2003（10）：3-6.endprint