【摘要】任何一門(mén)課程及其教學(xué)都不能脫離知識(shí)而存在。知識(shí)是課程理解的核心，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，提高課程理解比提高教學(xué)技能更為重要，因?yàn)檎n程理解影響教學(xué)技能的學(xué)習(xí)與發(fā)揮。對(duì)于寫(xiě)作教學(xué)來(lái)說(shuō)，我們不應(yīng)該去質(zhì)疑知識(shí)對(duì)于教學(xué)的作用，而應(yīng)該去討論教學(xué)中知識(shí)的構(gòu)成與形態(tài)，區(qū)分教師所需要的寫(xiě)作知識(shí)和學(xué)生所需要的寫(xiě)作知識(shí)，追求實(shí)踐知識(shí)的理論化和理論知識(shí)的實(shí)踐化。

【關(guān)鍵詞】寫(xiě)作知識(shí)；課程理解；實(shí)踐知識(shí)的理論化；理論知識(shí)的實(shí)踐化

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）44-0007-03

【作者簡(jiǎn)介】葉黎明，杭州師范大學(xué)人文學(xué)院（杭州，311121），副教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，浙江大學(xué)教育學(xué)院博士后，專業(yè)方向：語(yǔ)文課程與教學(xué)論。

一、知識(shí)是課程理解的核心

對(duì)教學(xué)領(lǐng)域中專家型教師的研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師與普通教師的關(guān)鍵差異，在于專家型教師有思考與反思的習(xí)慣，以成長(zhǎng)機(jī)會(huì)“最大化”的方式處理任務(wù)，在“能力極限邊緣”工作，把看似常規(guī)的行為“問(wèn)題化”等。對(duì)于上述這些“專家知能”而言，課程理解是一個(gè)非常重要的影響因素，它是專家型教師實(shí)踐與反思的工具，是處理專業(yè)中棘手任務(wù)的指南，也是探索和質(zhì)疑的重要源泉。

所謂課程理解就是指教師對(duì)所授課程的認(rèn)識(shí)，包括對(duì)學(xué)科本體性的認(rèn)識(shí)、對(duì)課程知識(shí)的理解、對(duì)教學(xué)知識(shí)的理解。以寫(xiě)作教學(xué)為例，課程理解包括以下三方面：寫(xiě)作本體性知識(shí)（什么是寫(xiě)作、為什么寫(xiě)）、課程知識(shí)（為什么教寫(xiě)作、應(yīng)該教什么）、教學(xué)知識(shí)（怎么教寫(xiě)作、怎樣教才是有效的）。教師在專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，往往比較重視教學(xué)技能的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，通俗地說(shuō)，如何上好一堂課，如何運(yùn)用教學(xué)方法與手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，是大多數(shù)教師的專業(yè)追求。但是，要向?qū)＜倚徒處熯~進(jìn)，僅有教學(xué)技能的學(xué)習(xí)是不夠的，還必須有課程理解的提升。因?yàn)椋n程理解影響教學(xué)技能的學(xué)習(xí)與發(fā)揮。如果一個(gè)語(yǔ)文教師知道文言文教學(xué)的四個(gè)層面（文字、文章、文學(xué)與文化），就不會(huì)把《夸父逐日》上成古漢語(yǔ)翻譯課；如果一個(gè)語(yǔ)文教師認(rèn)同寫(xiě)作是為了特定目的、向特定讀者交流看法與思想，那么，就不會(huì)讓學(xué)生脫離語(yǔ)境寫(xiě)假大空文章；如果一個(gè)語(yǔ)文教師認(rèn)同閱讀是從文本中建構(gòu)意義的過(guò)程，就不會(huì)把標(biāo)準(zhǔn)答案灌輸給學(xué)生。

在對(duì)寫(xiě)作課程的理解中，寫(xiě)作知識(shí)的匱乏是一個(gè)普遍性問(wèn)題，是教師進(jìn)行教改最力不從心的地方，因此最需要一線教師去了解與探索。教師在寫(xiě)作教改中的格局、眼界、氣度，基本上都是建立在他們對(duì)寫(xiě)作是什么、寫(xiě)作為何、寫(xiě)作教什么、為何而教等一系列學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域知識(shí)的理解之上。所以，任何一個(gè)追求卓越的語(yǔ)文教師，都應(yīng)該有意識(shí)地增加學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)，而不滿足于教學(xué)技能的嫻熟運(yùn)用。

二、教學(xué)需要怎樣的知識(shí)

教學(xué)需要怎樣的知識(shí)？這個(gè)問(wèn)題可以分成兩個(gè)關(guān)聯(lián)卻不相同的問(wèn)題：教師需要怎樣的知識(shí)？學(xué)生需要怎樣的知識(shí)？

教師需要知道本學(xué)科及所授課程的系統(tǒng)、完備和精深的知識(shí)，而學(xué)生并不需要。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在教學(xué)建議中反復(fù)強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)法修辭知識(shí)的教學(xué)，“不在于對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的記憶”，要避免進(jìn)行“系統(tǒng)、完整”的知識(shí)講授與操作。其實(shí)，除了語(yǔ)法修辭知識(shí)，閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)等領(lǐng)域的知識(shí)，都不追求系統(tǒng)、完整的教學(xué)。為什么系統(tǒng)完整的學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)對(duì)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)是必需的？

首先，這是由語(yǔ)文課程的特殊性決定的。有些課程與學(xué)科在知識(shí)體系上是一體的，如數(shù)學(xué)課之于數(shù)學(xué)、物理課之于物理學(xué)，但語(yǔ)文課程不一樣，它是綜合性的。語(yǔ)文課程的實(shí)施必須經(jīng)歷知識(shí)的兩層轉(zhuǎn)化：一是將學(xué)科知識(shí)（如語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)）轉(zhuǎn)化為課程知識(shí)（語(yǔ)文課），二是將課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識(shí)。教師作為課程的實(shí)施者，盡管其主要職責(zé)在于課程知識(shí)的教學(xué)化，但是，教學(xué)是整個(gè)課程系統(tǒng)中的一環(huán)，如果教師沒(méi)有系統(tǒng)、整體的學(xué)科知識(shí)與課程知識(shí)，而僅僅將教學(xué)視為完成一篇文章、一個(gè)單元或一冊(cè)書(shū)的教學(xué)，就會(huì)陷入一葉障目不見(jiàn)泰山的短視與盲目中。

其次，這是由語(yǔ)文教材的特殊性決定的。進(jìn)入語(yǔ)文教材的知識(shí)并不是系統(tǒng)完整的，語(yǔ)文教材并不像數(shù)學(xué)或物理那樣依靠學(xué)科嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)體系來(lái)組織與建設(shè)，語(yǔ)文教材的基本單位是選文，語(yǔ)文知識(shí)像滿天繁星一樣閃現(xiàn)于選文之中。在滿天繁星般的知識(shí)中看見(jiàn)什么、識(shí)別出什么、決定怎樣的教學(xué)內(nèi)容，在某種程度上也取決于教師知道什么。有時(shí)候，“看見(jiàn)”的前提是“知道”，就像天文學(xué)家知道得越多，他看見(jiàn)的星星也越多，而普通人看得見(jiàn)的星星只有明與暗、大與小的區(qū)別。所以說(shuō)，系統(tǒng)完整的知識(shí)是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容確定的重要保障。

再者，系統(tǒng)完整的知識(shí)是教師實(shí)踐知識(shí)理論化的前提。優(yōu)秀教師在對(duì)自己的實(shí)踐情境與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析與反思的過(guò)程中，會(huì)觸類旁通，把粗糙、瑣碎、真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提煉成既有實(shí)踐靈性、又有理論光芒的科研論文，而觸類旁通的前提，是教師的語(yǔ)文領(lǐng)域知識(shí)呈現(xiàn)出網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)特征，有“網(wǎng)”才能“旁通”。比如，筆者曾經(jīng)把讀后感分成四類：解釋性讀后感、分析性讀后感、評(píng)價(jià)性讀后感與反思性讀后感，之所以作這樣的分類創(chuàng)新，源于對(duì)語(yǔ)文能力層級(jí)的把握及遷移?？梢?jiàn)，網(wǎng)狀的知識(shí)結(jié)構(gòu)會(huì)賦予教師實(shí)踐知識(shí)理論化的創(chuàng)造力。

但是，系統(tǒng)完整的知識(shí)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)卻不是必需。首先，因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要途徑是言語(yǔ)實(shí)踐，語(yǔ)文能力的形成和發(fā)展是以語(yǔ)感的方式實(shí)現(xiàn)的，知識(shí)的學(xué)習(xí)未必能轉(zhuǎn)化為語(yǔ)感的獲得；其次，系統(tǒng)完整的知識(shí)符合學(xué)校教學(xué)規(guī)范有序的內(nèi)在要求，但是從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)說(shuō)，簡(jiǎn)要、好懂、管用才是知識(shí)應(yīng)有的模樣。從學(xué)習(xí)的目的來(lái)看，學(xué)語(yǔ)文，并不是為了通過(guò)知識(shí)的掌握走進(jìn)某個(gè)學(xué)科，而是為了學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用。就像學(xué)駕駛，如果只是為了開(kāi)車，誰(shuí)需要去系統(tǒng)完整地了解汽車構(gòu)造、汽車設(shè)計(jì)與汽車?yán)碚摚?/p>

三、理論知識(shí)的實(shí)踐化

專家型教師的重要特征之一，是善于將實(shí)踐知識(shí)理論化、理論知識(shí)實(shí)踐化。實(shí)踐知識(shí)理論化，是指教師能對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行整理、解釋與提升；理論知識(shí)實(shí)踐化，是指教師能基于對(duì)教學(xué)環(huán)境與學(xué)生的了解，將理論知識(shí)改造成生動(dòng)有趣簡(jiǎn)明可操作的實(shí)踐知識(shí)。

在《寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容新論》一書(shū)中，筆者曾經(jīng)指出，“練習(xí)是促成知識(shí)向能力轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵。通過(guò)知識(shí)的教學(xué)實(shí)現(xiàn)能力的培養(yǎng)，練習(xí)是必經(jīng)的橋梁?！苯處熞獙?shí)現(xiàn)理論知識(shí)的實(shí)踐化，就必須去考慮如何讓寫(xiě)作知識(shí)出現(xiàn)在練習(xí)中，以何種方式出現(xiàn)在練習(xí)中，他應(yīng)該把寫(xiě)作練習(xí)視為知識(shí)實(shí)踐化的重要載體與工具。

還是以讀后感的分類為例。教師無(wú)須向?qū)W生解釋什么是解釋性讀后感，什么是分析性讀后感，只需要開(kāi)發(fā)以下的讀后感練習(xí)：

閱讀小說(shuō)《鬼媽媽》，在整體閱讀的基礎(chǔ)上重點(diǎn)閱讀以下語(yǔ)段，完成練習(xí)：

考羅琳嘆了口氣?！澳阏娴牟欢?，對(duì)不對(duì)？”她說(shuō)，“我不愿意想要什么就有什么。沒(méi)人愿意。嘴上說(shuō)說(shuō)可以，心里都是不愿意的。想要什么就有什么，那還有什么樂(lè)趣？真要那樣的話，什么都沒(méi)意思了。”

【練習(xí)】

分析：為什么考羅琳說(shuō)“想要什么就有什么”會(huì)“沒(méi)意思”？

評(píng)價(jià)：從這段話中你能看出考羅琳是個(gè)怎樣的女孩？

反思：（1）如果是你，你愿意留在那個(gè)“想要什么就有什么”的世界嗎？為什么？（2）現(xiàn)實(shí)生活中，人們是否可以不受磨難而滿足欲望？

在這個(gè)練習(xí)的開(kāi)發(fā)中，教師處在知識(shí)的狀態(tài)中，他十分清楚練習(xí)的目的指向——解釋、分析、評(píng)價(jià)、反思等語(yǔ)文能力層級(jí)的訓(xùn)練，而學(xué)生則處在練習(xí)的狀態(tài)中，他們通過(guò)寫(xiě)作訓(xùn)練，跳過(guò)概念、原理等語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)，直接進(jìn)入能力獲得的階段。

寫(xiě)作知識(shí)大都可以通過(guò)練習(xí)轉(zhuǎn)化為能力訓(xùn)練。以語(yǔ)境為例?，F(xiàn)代寫(xiě)作學(xué)認(rèn)為，寫(xiě)作是具體語(yǔ)境中的書(shū)面交流，語(yǔ)境是書(shū)面交際的環(huán)境，它包含以下四個(gè)基本的要素：誰(shuí)在寫(xiě)（作者身份、立場(chǎng)等），寫(xiě)給誰(shuí)看（讀者的地位、身份、水平、態(tài)度等），為什么寫(xiě)（寫(xiě)作的目的、意義），寫(xiě)成什么樣子（文體、語(yǔ)體、格式等）。要使語(yǔ)文課堂的寫(xiě)作訓(xùn)練與真實(shí)的寫(xiě)作接軌，語(yǔ)境設(shè)置是重要的手段。但是，在教學(xué)中，教師無(wú)須向?qū)W生解釋語(yǔ)境或真實(shí)化寫(xiě)作的概念或原理，他需要的是將真實(shí)化寫(xiě)作的理念落實(shí)在練習(xí)設(shè)計(jì)中，比如：

【練習(xí)】班主任想制作一個(gè)校園生活視頻送給所有學(xué)生作為畢業(yè)留念。請(qǐng)你給班主任寫(xiě)一封建議信，向他推薦一些值得拍攝的素材，如某門(mén)課程、某項(xiàng)活動(dòng)或某個(gè)人……并說(shuō)明推薦理由。

這個(gè)練習(xí)設(shè)計(jì)包含了語(yǔ)境的四個(gè)要素：作者（學(xué)生）、讀者（班主任）、目的（向班主任推薦畢業(yè)視頻制作的素材）、寫(xiě)作文體類型（建議信，說(shuō)服性寫(xiě)作）。這樣的語(yǔ)境設(shè)置，是把學(xué)生引向真實(shí)化寫(xiě)作的不二選擇，其作用和價(jià)值，與苦口婆心地勸誡學(xué)生寫(xiě)出真情實(shí)感，高下立判。

除了用練習(xí)代替知識(shí)的陳述外，理論知識(shí)的實(shí)踐化，還可以體現(xiàn)在寫(xiě)作過(guò)程指導(dǎo)的各個(gè)環(huán)節(jié)。有效的方法有：（1）解剖一篇范文，通過(guò)具體的文章演示抽象的知識(shí)，使知識(shí)具體可感、通俗易懂。（2）微課指導(dǎo)，將寫(xiě)作知識(shí)細(xì)分成清晰的知識(shí)點(diǎn)，在學(xué)生陷入表達(dá)困難的時(shí)候跟進(jìn)知識(shí)講解，時(shí)間控制在15分鐘以內(nèi)。（3）討論有瑕疵的習(xí)作，或進(jìn)行范文和劣文的對(duì)比。在問(wèn)題解決中，由學(xué)生自主探究發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作知識(shí)與技巧。（4）設(shè)計(jì)有趣的活動(dòng)，在活動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)。比如，特級(jí)教師吳勇老師在教說(shuō)服性寫(xiě)作時(shí)，讓學(xué)生結(jié)合廣告詞和生活中說(shuō)服的經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)說(shuō)服策略，就是典型一例。讓學(xué)生在活動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，知識(shí)才有轉(zhuǎn)化為能力的更大可能，但如果把寫(xiě)作知識(shí)變成由外而內(nèi)的灌輸，知識(shí)在日后運(yùn)用中會(huì)遭遇提取的困難。（5）制定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。教師把需要學(xué)生掌握的知識(shí)與技巧，或者寫(xiě)作指南，以評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的形式呈現(xiàn)，可以是表格式的，也可以是清單式的，指導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)與修改。

綜上所述，在寫(xiě)作教學(xué)中，教師必須處在知識(shí)的狀態(tài)中，而學(xué)生處在實(shí)踐的狀態(tài)中，這樣教學(xué)才有有序、有效與理性的可能。為此，教學(xué)在理性有序之外，還要追求簡(jiǎn)明、有趣、生動(dòng)、可操作。一言以蔽之，深入淺出也。實(shí)踐知識(shí)的理論化，謂之深入；理論知識(shí)的實(shí)踐化，謂之淺出。深入而能淺出，是為平衡。