武競

摘要：課堂提問是一項重要的課堂教學技能，教師以提問為主線，引導學生以問題答案構建出所學的語言意義，完成教學目標。本文依據(jù)意義建構理論和Bloomfield對提問類型的劃分，通過對學生問卷調查的分析整理，討論了英語課堂提問的重要性。提出創(chuàng)設提問型課堂，設計科學性問題的深遠意義。

關鍵詞：提問;意義建構;教學技能

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2016）42-0077-03

引言：

課堂提問是教師組織課堂活動，鞏固學生所學知識的重要手段，也是教師運用較多的一種教學形式。韓愈的《師說》曰：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！薄敖饣蟆保瑢W生通過主動學習提出他們的疑惑，老師要有效地解決知識的困惑。王雅萍，劉奎玲（2001）在閱讀教學中，有意識地從激發(fā)思維的特點出發(fā)設計問題可以有效促進學生思考，發(fā)展思維能力。鄭樹棠（1997）指出：課堂提問仍然是課堂教學中最主要的活動。Richards & Lockhart（1996）認為教師不但可以通過提問時學生參與交流，還可以通過提問使學生調整自己的語言，使其更具有可理解性。Morgan & Saxton（1991）在他們的文章中是這樣評述問題的：我們通過提問學習;我們通過問更好的問題學習;我們通過提問更多的問題學到更多的知識。本文在意義建構理論的指導下，同時利用Bloomfield對問題類型的論述，調查分析學生對課堂提問的反饋，從而得到課堂提問啟示。

一、理論基礎

本研究的理論基礎有兩種，一是由美國學者Brenda Dervin提出的以使用者為中心之意義建構理論（Sense-Making），即認為知識是主觀、由個人建構而成。意義建構理論是一種“元理論”，其影響并不局限于某個學科范圍。在訪談中，通過提問可以幫助被訪問者重構當時情境，并形成對每個過程的詳盡描述。根據(jù)提問框架，與被訪問者進行交流，可以揭示出其真實的需求及行為目的，形成正確的決策和行動。要獲得一個正確的語言運用能力，對于學生而言無疑是一個復雜的思維過程。讓學生在這一過程中理解并正確使用語言，實現(xiàn)英語語言知識的意義建構，這應該是課堂英語教學目標的所在。

二是根據(jù)Bloomfield的提問類型，分析不同類型的問題在意義構建中的重要性，Bloomfield按照難易度把提問分為如下六種類型，即知識性（描述、辨別、誰、什么時候、在哪里）;理解性（翻譯、預測和為什么）;應用性（展示如何做、解決問題、在新的語境下試用）;分析性（解釋、推理、分析）;綜合性（設計、創(chuàng)造、創(chuàng)新）;評價性（評價、比較/對照、判斷）

二、課堂提問的分類

教師課堂提問的目的就是要考查學生是否已經(jīng)掌握所學知識，督促學生了解、記憶所學內容，并在此基礎上形成一定的語言能力，構建所學語言的知識體系。按Bloomfield對提問類型的劃分，在課堂教學實踐中，知識性問題可細化為：屬于單純的語言知識記憶的單詞拼寫、詞匯用法;屬于語法知識應用方面的句法分析問題;以及在以上兩種問題基礎上，有關語篇的事實細節(jié)問題。詞匯用法、單詞拼寫表面上是比較枯燥的、單純記憶的問題，沒有很大的挑戰(zhàn)性，但這是學生語言能力的基礎，沒有基礎，學生的意義構建將是空中樓閣，無從談起。問卷調查結果顯示，68%的學生認為課堂上的知識性問題很有壓力，這說明他們語言知識的基礎仍需要加強，教師在這方面的課堂提問起到了考察、督促和鼓勵的作用，表明知識性問題的課堂提問的必要性。

三、研究設計

本研究以英語專業(yè)一年級基礎英語課程的課堂教學提問為例，采用觀察法和問卷調查法，參與問卷調查的學生為35人，即通過收集第一個學期的課堂提問相關數(shù)據(jù)和對參與學生的問卷調查，分析以問題為主的英語課堂教學在構建學生話語能力上的意義。問卷設計主要以李克特五等選項方法測量。

四、問卷調查結果的討論

課堂教學中，理解性問題是針對語篇內容的理解和推測，語篇所涉及的文化背景的探究，語篇主旨的分析和語篇主題思想的深入研討，目的是提高學生語篇閱讀理解和挖掘語言深層意思的能力。

問卷調查結果顯示約92%的學生認為關于語篇理解性問題問題非常具有挑戰(zhàn)性，這說明學生語篇理解能力是課堂教學中的難點、重點，同時也是學生利用所學語言知識構建語言意義關鍵的一步。教學實踐中，通過提問的方式引導學生思考，培養(yǎng)學生解決問題的技能和能力，這也是語言教學的目標之一。學生對理解性問題的回答表面上與英語語言基礎知識無關，本質上是由于對語言基礎知識中的詞匯理解得不準確，對句法錯誤的分析造成的，歸根結底還是英語語言知識的問題。比如，在Quick Fix Society（現(xiàn)代大學英語II）一課中，當教師提問學生“Why does the author say she writes the article？”，并接著追問，“Does she suggest us to stop using the time-saving techniques and products，and why？”這兩個問題是學生對文章所有事實細節(jié)性問題都掌握的基礎上，對主題的深入思考后才能得到的正確答案，對主題深入思考的過程就是意義構建的關鍵步驟。Dillon（1994）談到了如何準備并實施全班或小組討論。他認為討論最好以總結開始，并由教師提出一系列有關閱讀、理解和探究性問題。在此，教師的教學步驟以提出此類理解性問題入手，以小組討論為問題解決的途徑，小組發(fā)言人的課堂匯報為展示環(huán)節(jié)，在學生基本把握文章主題和基本脈絡以后，最后再落實到句法和詞法的理解。

依Bloomfield的提問類型，以下這幾種問題，如應用性、分析性、綜合性和評價性等，由于教材語篇的文體風格不盡相同，不是每一節(jié)課都適合在課堂提問中使用，比如有關語言應用的類型——課本劇表演，這種教學活動是受到全體學生的喜歡的，也是寓教于樂、寓教于戲的一種方式，讓學生在輕松的環(huán)境中練習語言應用。表面上，課本劇表演是一種課堂互動類型，活躍了課堂教學氣氛，但其本質仍是教師給學生提出的一種問題，教師在引導學生改編、表演課本劇的時候，要求學生在分析教材、深入教材、領會教材的基礎上，運用所獲得的語言、背景知識實踐教材中所囊括的知識。課本劇表演在促進學生構建語篇，促進學生人文素養(yǎng)的提高，塑造學生積極向上的健康人格上，成為英語課堂教學中一種不可或缺的教學模式。

通過對學生的調查問卷，我們了解到教師眼中的提問和學生眼中的課堂問題是有很大區(qū)別的，教師旨在通過各種類型的課堂提問，鞏固學生所學的語言知識，同時也檢查學生對所學語篇進行理解的深度和廣度，提高學生構建另一種語言知識體系的能力，開拓學生知識面，激發(fā)學生學習動機，活躍課堂氣氛。學生則在教師的引導下完成教師布置的學習任務，即成功回答教師設計的各種類型的問題，在不知不覺中提高了語言知識的各項技能，在接近語言習得的課堂氛圍中學習是構建學生語言知識體系的一種極為有效的教學模式。

五、研究啟示

課堂提問作為師生課堂交流的重要形式，也是激勵學生學習、提高學習興趣的重要方法，問題的設計是教師備課過程中比較具有挑戰(zhàn)性的工作，以提問構建一堂有意義的課，問題設計得好，教學效果就好，所有的教學目標就可以順利達成。

1.時間。時間分為回答問題的時間和等待時間。等待時間是學生利用自己的語言知識構建意義的時間，也是學生成功回答問題的關鍵。調查問卷顯示，無論是知識性問題還是理解性問題，所有的學生都希望有等待時間，對于語言知識問題，大部分學生要求等待時間在半分鐘或者一分鐘，而理解性問題的等待時間要從1分鐘到5分鐘不等。這其中雖然涉及到學生的心理因素，即擔心回答有誤的面子問題，但只有給學生一定的時間讓其構建語言，才能既有足夠的時間調動學生思維，激勵學生學習興趣，又不至于因時間過長而使學生喪失回答的樂趣。恰當?shù)牡却龝r間是實現(xiàn)有效教學的保障，教師在實際教學中依據(jù)問題的難易度給予學生充分的準備時間可以有效地激勵學生，維持學生在課堂上樂于學習的積極性。

2.教師要給出適當?shù)脑u價。教學評價明確了教學目標，同時體現(xiàn)了教師的語言藝術。從問卷結果看，95%的學生介意教師對自己回答的評價，其中有將近一半的學生非常介意，所以評價時要注意給予學生積極的態(tài)度，要尊重學生個性，但不是盲目地鼓勵，教師要對學生回答問題正確與否做出適當?shù)呐袛?，而不是一味地“well done，excellent，or very good”，尤其是針對理解性問題。理解性問題的答案是在語言知識的基礎上生成的話語，意義構建過程中，學生可能或多或少會有一些語言錯誤，教師在給予積極肯定的基礎上，要同時指出存在的問題。比如，由于母語負遷移的影響，學生常會犯這樣的錯誤，即“he”和“she”混亂，教師不應該打斷學生的語義構建過程，讓學生立即修改，而是在學生回答結束后，先對整體內容進行客觀評價，再給學生一次重復的機會?？傊?，課堂評價要遵循鼓勵表揚的原則，講究語言藝術，給出適當?shù)脑u價，既要給出正確的指導，又要鼓勵學生學習的積極性。

教師評價時要注意以下幾點：（1）一定要明確正確答案。課堂問題是教師在分析教材之后提出來的，體現(xiàn)了教學目標，包含了教學重難點，所以教師給出的正確答案是實現(xiàn)有效教學的保障。（2）要注意保護學生自尊心。學習興趣是學生學習的原動力，而自尊心是維持學生學習興趣的主要因素。學生回答問題是難免會有錯誤，教師在給出正確答案的時候，不可以用嘲笑、諷刺或挖苦的語言評價學生的回答。有的學生甚至在意識到答案錯了的時候，內心就被強烈挫敗感控制，立即面紅耳赤，覺得無地自容。教師這時候要給予適當?shù)墓膭詈桶参?，以免學生因挫敗感而失去學習英語的興趣。

3.提問的順序。Frazee & Rudnitski在Integrated Teaching Methods一書中闡述了思考層次和提問類型的關系。他們將思考難度水平分為兩個層次：低層次和高層次。低層次思考包括知識性、理解性和應用性問題，高層次思考包括分析性、綜合性和評價性。問卷結果顯示35%的學生不介意老師提問問題的先后順序，65%的學生認為順序無所謂，這說明學生對于課堂語言教學原則不了解，但是教師在課堂教學的不同階段，教師要向學生提出不同思考水平的問題。講課之初，要以低層次問題中的知識性問題導入，引發(fā)學生思考，增強學生自信，再以理解性問題進一步拓展學生思路，在進行到課程中期時，納入高層次思考的問題，綜合應用所學知識，鞏固所學知識。這樣，通過一個個問題的答案，在學生頭腦中逐步建立起更加完善和復雜的語言意義，不僅使更多的學生參與到課堂學習中來，而且使學生更深入地理解教學和學習，所以教師在問題設計的時候要注意提問的層次性。

結束語：

通過提問型課堂的教學效果分析，我們得出如下的結論：教師要在課堂提問的設計上依據(jù)意義構建的科學理論設計，同時注重提問層次的順序和類型，正確評價學生的課堂表現(xiàn)，培養(yǎng)學生的思維能力，拓寬學生的思路。以提問引導教與學，保障課堂教學目標的順利實現(xiàn)，有效地幫助構建學生的語言知識體系，提高學生運用語言知識的能力。

參考文獻：

[1]Dillon，J.T.Using Discussion in Classrooms[M].Buckingham：Open University Press，1994.

[2]Frazee，B. & Rudnitski. Integrated Teaching Methods[M].1995.

[3]Morgan，N. and Saxton，J. ?Teaching，Questioning and Learning[M]. London：Routledge，1991.

[4]Richards & Lockhart C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms[M].Cambridge：Cambridge University Press，1996.

[5]王雅萍，劉奎玲.論在課堂提問中思維的激發(fā)[J].上海師范大學學報：哲學社會科學教育版，2001，（3）.

[6]鄭樹棠.關于大學英語教學法的研究[J].外語界，1997，（3）.

A Survey and Analysis English on Questioning in Class

WU Jing

（Hebei Normal University，Shijiazhuang，Hebei 050000，China）

Abstract：Questioning in class is an important teaching skill.Teacher guides students to construct the meaning of language which they are learning by questioning in class in order to achieve the teaching goals.Based on the sense-making theory and the classification of questioning by Bloomfield，the article analyses the importance of questioning with the help of the results of questionnaire on students.The significance of designing scientific questions and questioning class is also discussed.

Key words：questioning;sense-making