王永強(qiáng)

【摘 要】為適應(yīng)新形勢(shì)下農(nóng)村教育發(fā)展的需要，培養(yǎng)素質(zhì)較高、結(jié)構(gòu)合理、課程整合能力強(qiáng)的農(nóng)村小學(xué)教師已成為當(dāng)務(wù)之急。本文從農(nóng)村全科型小學(xué)的教師培養(yǎng)目標(biāo)、重要意義及培養(yǎng)模式等方面，探討適合我國(guó)國(guó)情的農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村；全科型；小學(xué)教師；培養(yǎng)目標(biāo)；模式

黨的十八大報(bào)告提出，國(guó)家要大力促進(jìn)教育公平，在義務(wù)教育階段著重推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，合理配置教育資源，重點(diǎn)向農(nóng)村、邊遠(yuǎn)、貧困、民族地區(qū)傾斜。近年來(lái)，農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件雖有明顯改善，但教師配備不齊、學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理、英音體美課程開(kāi)設(shè)不齊的問(wèn)題仍很突出。許多農(nóng)村教師不得不被動(dòng)地成為“全科型”農(nóng)村教師，身份雖然提高到全科型教師，但是經(jīng)驗(yàn)和素質(zhì)卻達(dá)不到全科型教師的標(biāo)準(zhǔn)。為此，對(duì)如何培養(yǎng)農(nóng)村全科型小學(xué)教師進(jìn)行探討，以期為提升農(nóng)村教育水平提出切合實(shí)際的建議。

一、農(nóng)村全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)

全科型小學(xué)教師是與分科型小學(xué)教師相對(duì)的一個(gè)概念。目前，根據(jù)各方面資料查找來(lái)看，對(duì)于全科型小學(xué)教師的定義尚無(wú)一個(gè)清晰的概念。有人把全科型小學(xué)教師定義為：由具備相應(yīng)資質(zhì)教師教育機(jī)構(gòu)專門培養(yǎng)的、掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能、學(xué)科知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)合理、能承擔(dān)小學(xué)階段國(guó)家規(guī)定的各門課程教學(xué)工作，從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師。筆者認(rèn)為，小學(xué)全科型教師是相對(duì)于分科型教師而言的，它不是指“語(yǔ)數(shù)外通吃、音體美全扛”的全知全能型教師，而是指具備教育專業(yè)素養(yǎng)、綜合素質(zhì)全面良好且能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)的“一專多能”型高素質(zhì)師資。所謂“一專”，體現(xiàn)在小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)具備教育專業(yè)知識(shí)、技能和素養(yǎng)上。小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)具有熱愛(ài)教育的情懷，理解與引領(lǐng)兒童發(fā)展的專業(yè)知識(shí)和能力，積極的專業(yè)興趣、專業(yè)取向和專業(yè)情意。“一?！斌w現(xiàn)了小學(xué)教師獨(dú)有的專業(yè)性特質(zhì)和專業(yè)化程度?！岸嗄堋敝傅氖蔷邆渚C合的知識(shí)素養(yǎng)與能力素養(yǎng)，能夠勝任小學(xué)多科綜合性教學(xué)，具有從事綜合教育的能力?！岸嗄堋辈⒉皇歉骺茖I(yè)知識(shí)與技能的簡(jiǎn)單組合與拼湊，而是將多科知識(shí)與技能綜合為一種多能的教師專業(yè)素養(yǎng)和品質(zhì)，是教師專業(yè)化水平的提升，從而使教師具有綜合教育的素養(yǎng)和多科教育能力。只有這樣，才能適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)的小班制、復(fù)班制、包辦制，和農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)的一人一?；騼扇艘恍５慕虒W(xué)需求。

二、培養(yǎng)農(nóng)村全科型小學(xué)教師的重要意義

應(yīng)該說(shuō)，基礎(chǔ)教育城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡現(xiàn)象在一定時(shí)期內(nèi)仍會(huì)存在。城鄉(xiāng)教育不均衡主要是城鄉(xiāng)教師的不均衡，主要表現(xiàn)為農(nóng)村小學(xué)教師短缺問(wèn)題比較嚴(yán)重，特別是音樂(lè)、體育、美術(shù)、科學(xué)及計(jì)算機(jī)等學(xué)科師資緊缺，已經(jīng)成為制約基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的一大瓶頸。許多農(nóng)村小學(xué)教師，往往要承擔(dān)少則兩門多則五六門學(xué)科課程的教學(xué)任務(wù)，甚至有些村小只有一到兩名教師任教，教師們不得不承擔(dān)起所有教學(xué)任務(wù)，教授學(xué)生各科基本知識(shí)。由此可以看出，中國(guó)農(nóng)村教師是在現(xiàn)實(shí)條件匱乏下被迫轉(zhuǎn)化為全科型小學(xué)教師的。在這樣的現(xiàn)實(shí)情況下，亟須培養(yǎng)一批優(yōu)秀的農(nóng)村全科型小學(xué)教師，使他們具有承擔(dān)兩門或更多門課程教學(xué)的能力，對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校開(kāi)足開(kāi)齊開(kāi)好規(guī)定課程具有現(xiàn)實(shí)意義。

從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，培養(yǎng)小學(xué)全科型教師是小學(xué)教育改革與發(fā)展的必然要求。在當(dāng)今社會(huì)，知識(shí)的發(fā)展越來(lái)越呈現(xiàn)出綜合化趨勢(shì)，各種綜合學(xué)科、交叉學(xué)科展現(xiàn)了知識(shí)發(fā)展的新趨向，對(duì)人的培養(yǎng)也越來(lái)越要求打破嚴(yán)格的學(xué)科壁壘。小學(xué)教育正在主動(dòng)適應(yīng)這種新趨勢(shì)，課程的綜合化日益顯現(xiàn)，提倡綜合培養(yǎng)和全人教育。在東部沿海發(fā)達(dá)地區(qū)，已有小學(xué)在試行小班化的包班制，主題式的綜合課程也悄然走進(jìn)小學(xué)的課堂。為此，培養(yǎng)小學(xué)全科型教師，也是為農(nóng)村教育改革奠定師資基礎(chǔ)，具有深遠(yuǎn)的意義。

三、農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式

（一）構(gòu)建合理的課程體系。目前，我國(guó)小學(xué)教師職前培養(yǎng)課程一般由通識(shí)課程、學(xué)科課程、教師教育類課程三部分構(gòu)成。“全科”型培養(yǎng)與“分科”型培養(yǎng)的關(guān)鍵在于學(xué)科課程。過(guò)去三年制的中等師范學(xué)校，在課程開(kāi)設(shè)方面涵蓋了文、理、藝全部學(xué)科課程，在培養(yǎng)規(guī)格上追求“一專多能”，其實(shí)就是今天所說(shuō)的“全科”培養(yǎng)。當(dāng)今師范學(xué)校課程偏重理論教學(xué)，沒(méi)有讓學(xué)生把理論和教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)事倍功半，畢業(yè)生進(jìn)入農(nóng)村后，無(wú)法很快適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)的教育教學(xué)工作，感覺(jué)無(wú)法學(xué)以致用。努力調(diào)整高校課程結(jié)構(gòu)，讓高校與農(nóng)村小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)全科型農(nóng)村小學(xué)教師是提高教師素質(zhì)的必要途徑[7]；高校開(kāi)設(shè)的課程應(yīng)該是學(xué)生能學(xué)到廣泛的通識(shí)性知識(shí)，增加一些綜合課程，讓學(xué)生掌握小學(xué)各科基礎(chǔ)知識(shí)，能勝任全科型小學(xué)教師。課程結(jié)構(gòu)改變的同時(shí)，意識(shí)到高校教師的能力問(wèn)題，需要一批理論與實(shí)踐能力強(qiáng)的高校教師指導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生在幾年師范學(xué)習(xí)中獲得最大程度的收獲。

（二）加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。小學(xué)全科型教師應(yīng)該具備綜合的教學(xué)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力，這種素養(yǎng)和能力需要在實(shí)踐中不斷鍛煉與培養(yǎng)。在教師技能方面，除了仍然要保留“三字一話”等師范生的傳統(tǒng)基本功外，還應(yīng)強(qiáng)化師范生的信息技術(shù)運(yùn)用能力培養(yǎng)，尤其是智慧教育環(huán)境下的資源獲取、加工與教學(xué)整合能力，智慧教育環(huán)境的駕馭、反（翻）轉(zhuǎn)課堂教學(xué)等能力培養(yǎng)。

（三）建立新型的教育人才培養(yǎng)機(jī)制。要逐步形成小學(xué)教師職前職后教育一體化的培育與發(fā)展模式。師范生教育教學(xué)能力的形成，離不開(kāi)實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)。特別是農(nóng)村全科型小學(xué)教師進(jìn)入教師崗位后，仍然需要定時(shí)進(jìn)行職后培訓(xùn)，通過(guò)培訓(xùn)幫助教師掌握最新教育教學(xué)理論，在培訓(xùn)中與其他教師交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)方法，可以提高教師的教學(xué)水平。職后培訓(xùn)要讓每位教師有機(jī)會(huì)參與其中，學(xué)到有用的經(jīng)驗(yàn)，培訓(xùn)后回到崗位也能不斷反思，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)方式方法。

總之，農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)，不但能緩解小學(xué)教師分配不均勻的現(xiàn)狀，完善教師資源配置體系，創(chuàng)新農(nóng)村教師補(bǔ)充機(jī)制，而且是改善農(nóng)村教育“軟肋，從整體上提升農(nóng)村小學(xué)教育水平必由之路。

參考文獻(xiàn)：

[1]田振華.小學(xué)全科教師的內(nèi)涵、價(jià)值及培養(yǎng)路徑[J].教育評(píng)論，2015.

[2]王佳藝.全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的必要性及其途徑[J].湖南第一師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2012.