陳薇

【摘 要】河濱街發(fā)展互動模式以互動為特色，注重兒童在與環(huán)境之間的互動中認知、情緒、社會、人格的發(fā)展。幼小課程銜接中有課程目標突擊銜接、課程內(nèi)容狹隘銜接、課程評價片面銜接等問題。在河濱街教育模式指導(dǎo)下，關(guān)注兒童認知、情緒、社會、人格的發(fā)展，重視這一理論對幼小課程銜接中課程目標、課程內(nèi)容、課程評價的啟示，能有效解決上述問題。

【關(guān)鍵詞】河濱街發(fā)展互動模式；課程銜接；幼兒園；小學(xué)

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）21-0115-02

河濱街教育模式又名為“河濱街發(fā)展互動模式”，它注重兒童在環(huán)境互動里認知、情緒、社會、人格的發(fā)展，其相關(guān)教育理論和指導(dǎo)原則對我國當(dāng)前幼小課程銜接有重要啟示。

一、河濱街教育模式

1. 河濱街發(fā)展互動模式內(nèi)涵

河濱街發(fā)展互動模式源于1920年，受到皮亞杰、約翰·杜威、埃里克·埃里克森等人的教育理論的影響，強調(diào)兒童自我實力的發(fā)展，通過有效互動，促進兒童認知、情緒、動機等發(fā)展。其中的“發(fā)展”是兒童對自己成長和世界變化的了解及反應(yīng)，它是每日生活經(jīng)驗持續(xù)積累的結(jié)果。“互動”是兒童與環(huán)境互動，產(chǎn)生認知與情緒間互動的發(fā)展。

2. 河濱街教育模式特點

（1）發(fā)展互動中兒童主動建構(gòu)知識體系。兒童是主動建構(gòu)知識的個體。幼兒園期間，幼兒已建立與同伴、師生以及與環(huán)境關(guān)系的知識經(jīng)驗體系，一方面為幼兒進入小學(xué)奠定了基礎(chǔ)，同時也需要進一步深化和發(fā)展；另一方面，新的環(huán)境、同伴和教師與幼兒以往的知識經(jīng)驗不同，需要幼兒做一定的改變來適應(yīng)新的環(huán)境。河濱街教育模式的啟示是，要幫助和引導(dǎo)兒童主動建立與新的同伴、師生之間的關(guān)系，家長及時了解兒童在校的情況，主動詢問并與教師溝通，教師根據(jù)已有的知識經(jīng)驗應(yīng)對兒童不同情況予以解決等。

（2）兒童的發(fā)展是質(zhì)的轉(zhuǎn)變。幼兒從幼兒園到小學(xué)的發(fā)展并不僅僅是年齡的增加或知識的增長，他們的心理和生理都發(fā)生了質(zhì)的變化。兒童的發(fā)展也不是固定在發(fā)展線上的某一點，而是在一個可能的范圍之內(nèi)進行變化。因此，隨著兒童年齡的不斷增長，與外界互動的需求日益強烈，教師和家長必須重視兒童發(fā)展是質(zhì)的轉(zhuǎn)變這個特點，但發(fā)展也不是一蹴而就的，在引導(dǎo)的過程中既不能拔苗助長，也不能任其發(fā)展。

（3）兒童發(fā)展速度因人而異。兒童的興趣、需求和特長與個性不同，教師在課程設(shè)置、與兒童互動時，必須考慮幼兒的個體差異和需要，采取多元教育方式。河濱街教育模式表明，兒童在幼兒園至小學(xué)的成長過程中，他們的發(fā)展?fàn)顩r和發(fā)展速度不一樣，接受外界環(huán)境的變化和能力也不盡相同，對每個兒童應(yīng)給予不同的關(guān)愛和不一樣的教育方法，做到因人而異，讓他們在自己的環(huán)境中安心地、無擔(dān)憂地自由成長。

（4）身體、社會、情緒、認知、語言等整體發(fā)展。兒童的身體、社會、情緒、認知、語言等各方面的發(fā)展是緊密相連的，并相互影響。因此，教師應(yīng)照顧到兒童的整體發(fā)展，指導(dǎo)他們在解決問題的過程中做到融會貫通，使他們在各方面都得到最佳的發(fā)展。在課程的安排上給予兒童一定的坡度緩解，課程銜接中的目標、教材、計劃等都要與兒童的身心發(fā)展特點相匹配。

二、當(dāng)前我國幼小課程銜接存在的問題

1. 課程目標突擊銜接

幼小課程銜接中最為突出的問題是“揠苗助長、越俎代庖”，凸顯出忽視兒童發(fā)展水平的問題，其中典型的表現(xiàn)為過分強調(diào)幼兒拼音識字和算術(shù)。例如，幼兒園期間學(xué)過拼音識字的兒童，進入小學(xué)后重復(fù)學(xué)習(xí)以前學(xué)過的知識，起先會很輕松。但重復(fù)已學(xué)過的知識會降低兒童的學(xué)習(xí)積極性，反之落后于原來沒有學(xué)過拼音識字的兒童。

2. 課程內(nèi)容狹隘銜接

幼小課程銜接內(nèi)容重復(fù)過多，片面關(guān)注“主流”課程內(nèi)容的銜接，忽視從兒童的角度考慮課程內(nèi)容銜接的問題。第一，幼兒園時期所學(xué)拼音識字、算術(shù)、英語等教育課程內(nèi)容與小學(xué)階段學(xué)習(xí)知識有過多的重復(fù)；第二，教師常常把幼小課程內(nèi)容銜接局限于語言、數(shù)學(xué)等主流課程銜接，對生活課程等銜接重視程度不夠；第三，課程內(nèi)容指向的主體應(yīng)是兒童自己，兒童在幼小銜接中獲得教育體驗才是成功的關(guān)鍵。

3. 課程評價片面銜接

幼兒園和小學(xué)一般都能夠做到評價方式多樣化，但實際評價過程中存在差別。一方面，幼兒園和小學(xué)評價的內(nèi)容有所不同，較之以前僅重視幼兒知識、智力方面的發(fā)展，現(xiàn)在幼兒園和小學(xué)開始關(guān)注兒童情感等非智力因素。但是，仍有個別教師和家長，在評價中更為重視兒童知識的掌握、智力的發(fā)展；另一方面，幼兒園和小學(xué)評價的主體有所不同，幼兒園期間較為關(guān)注幼兒自評和他評，也鼓勵幼兒主動參與到評價之中，而小學(xué)期間卻忽視了這一點。

三、河濱街教育模式對我國當(dāng)前幼小課程銜接的啟示

1. 課程目標循序漸進，因人而異

河濱街教育模式認為，兒童身體、社會、情緒、認知、語言等各方面的發(fā)展是緊密相連的，并相互影響。課程旨在通過統(tǒng)整方式滿足兒童發(fā)展的所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域，包括認知、情緒、社會、語言等需要，促進兒童的全面發(fā)展。但是，兒童的發(fā)展不是一蹴而就的，兒童的發(fā)展速度因人而異。所謂的發(fā)展不是持續(xù)上升，而且螺旋式的漸進過程，期間偶有停滯甚至倒退，它不是固定在發(fā)展線上的某一點，而是在一個可能的范圍之內(nèi)變化。因此，一方面，為滿足兒童身體、社會、情緒和認知等各方面的發(fā)展，幼小課程銜接中幼兒的課程目標要循序漸進。以兒童的生活與學(xué)習(xí)經(jīng)驗作為成長的基礎(chǔ)，根據(jù)幼兒的認知、情緒、社會、語言發(fā)展水平，逐步實現(xiàn)課程目標的銜接，讓幼兒逐漸適應(yīng)從幼兒園到小學(xué)的過渡；另一方面，每個兒童的發(fā)展水平是不同的，考慮到兒童之間的個別差異，顧及兒童發(fā)展的不均衡性，教師在充分了解兒童現(xiàn)有經(jīng)驗和發(fā)展水平的基礎(chǔ)之上，應(yīng)根據(jù)其不同的發(fā)展水平和程度制訂恰當(dāng)?shù)慕逃繕?，引領(lǐng)他們不斷成長。

2. 課程內(nèi)容源于經(jīng)驗，樂于生活

河濱街模式認為，兒童的自我概念來自于幼兒自己與他人或事物互動中的經(jīng)驗。幼小課程銜接的過程中，兒童自己的生活經(jīng)驗舉足輕重，在課程內(nèi)容的選擇上應(yīng)該從生活中積累，教師應(yīng)該積極引導(dǎo)兒童從生活中主動發(fā)現(xiàn)和探索周圍的世界，建構(gòu)自己的經(jīng)驗知識體系。同時，課程內(nèi)容源于兒童的實際生活之中，若進入小學(xué)后仍一味地灌輸知識，不尊重他們的興趣和需求，只能使幼兒對學(xué)習(xí)感到厭煩，不利于學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。因此，幼小課程銜接中，應(yīng)盡量選擇與兒童生活相關(guān)又不失生活樂趣的課程內(nèi)容，結(jié)合兒童的生活經(jīng)驗，讓兒童主動、快樂地學(xué)習(xí)，從而獲得不斷發(fā)展。

3. 課程評價方法多元化

河濱街模式認為，發(fā)展是質(zhì)的改變，它不是固定在發(fā)展線上的某一點，而是在一個可能的范圍內(nèi)進行變化，既包括了穩(wěn)定性，也有不穩(wěn)定性。發(fā)展互動應(yīng)該被視為一個需要長期觀察的焦點和過程，幼小課程銜接中，課程評價方式不應(yīng)由一次性的決定而評估，應(yīng)該使用多種策略。在兒童成長期間，教師需收集各種資料，包括兒童作品、教師評語、兒童行為觀察記錄，從而建立兒童個人檔案式的評價資料。通過這些資料的收集和進一步的分析，在對兒童進行課程實施效果評價的過程中，應(yīng)采用多元化的課程評價方式。因此，幼小課程銜接中，課程評價方式不應(yīng)該是單一、片面的，需要對兒童在主動建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動中進行多維度、多視角地關(guān)注，進行多元化評價。課程評價的主體不僅僅是教師，還應(yīng)該包含兒童對課程的評價，同時也不能忽視家長在課程評價中的作用。課程評價不單單只是兒童獲得知識的多少，更有社會、情緒和語言全方面發(fā)展總評價的指標等，如此才能適應(yīng)兒童發(fā)展的需要。

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（編輯：易繼斌）