繆旭芳

（鎮(zhèn)江高專丹陽師范學院，江蘇 丹陽 212300）

當前，翻轉(zhuǎn)課堂、微課、慕課這些新鮮的教學模式頻繁地出現(xiàn)在教育教學的理論書刊和課堂實驗中，使一線教師為之耳目一新，有躍躍欲試之沖動，然后是悄然沉寂在常態(tài)的課堂里，循著原先的套路上課。這些西方的教學模式帶給我們教學觀念上的新奇感，為什么在常態(tài)的課堂里行動不起來？文化背景的差異可以說是其中的一個原因，這里筆者想借這個現(xiàn)象來啟迪我們自己，當代的教學正隨著社會文化的轉(zhuǎn)型發(fā)生著改變，翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等西方教學的新思維、新模式，我們現(xiàn)在學不來或者條件不成熟，但是它們卻在改變著我們的教學觀，我們的教學文化正處于轉(zhuǎn)型期，我們甚至需要思考重構(gòu)我們的課堂。

一、教學文化及其內(nèi)容闡釋

1.什么是教學文化？

“教學文化”這個概念，雖不是近幾年的新詞，但是在一線教師那兒還是相對比較陌生的。比如一些語文教師就容易理解成文本知識和文化的傳承，教學唐詩時會介紹背景、唐詩的韻律等，教學《祝?！窌r，會讓學生理解封建社會“四大繩索”對祥林嫂的迫害，等等，以為這樣的內(nèi)容就是教學文化的體現(xiàn)。其實這是對教學文化概念的片面理解，也說明教學文化概念并未被我們一線教師所熟悉和理解。

什么是“教學文化”，定義不乏有從教師文化、學生文化或是課堂形態(tài)文化等不同角度來闡述。根據(jù)20世紀美國學者對教學文化的研究顯示，他們更多把視點聚焦在教師身上，教師文化成為教學文化研究的重點。而我國學者對教學文化的研究雖起步較晚（20世紀80年代后半期），但在此基礎上推進和完善了教學文化的研究范疇和內(nèi)涵理解，更多地集中在由教師和學生形成的教學主體的研究上，關(guān)注教與學共同生成的課堂形態(tài)。

這里借用龔孟偉、南海兩位老師的觀點：“教學文化是指教學主體為了解放個性、完善人格、陶冶情操，促進教學主體知情意行和諧發(fā)展，加速個性社會化進程，持續(xù)提升教與學的品質(zhì)，而以表意符號或象征符號為中介，在社會文化的規(guī)范和影響下，通過師師之間、師生之間和生生之間在教學交往互動過程中多向交流建構(gòu)起來的教學生活方式?！盵1]這個定義認為教學文化，是一種教學生活方式，強調(diào)了師生之間的互動過程、多向交流，是一個動態(tài)發(fā)展的概念，同時也界定了教學文化的價值取向。這個定義概括較全面，比較符合當前的研究和實踐的發(fā)展方向，是我們教師能夠接受的一個描述性的闡述。

2.教學文化涉及哪些方面的內(nèi)容？

龔孟偉老師認為教學文化由教師、學生、文本、教學環(huán)境這四個文化因素構(gòu)成。在此基礎上，筆者認為教學文化的構(gòu)成中，還應該包括教學活動過程、教學評價等因素。我們先建構(gòu)起教學文化的關(guān)系圖（參見圖1），并做分析。

圖1 教學文化構(gòu)成示意圖

在這一教學文化的內(nèi)容構(gòu)成圖示中，教學主體是中心，上承教學文本（再上一級是課程標準），下啟課堂，讓師生置身于教學環(huán)境中展開教學活動，這樣就構(gòu)成了一個多層級的整體教學文化的符號系統(tǒng)。

（1）教學文本：在課堂教學中，師生的互動交流是以文本為中介的。這里所說的文本應該限定在狹義的理解上，即以教材為中介的相關(guān)文本，包括教參、教案、視聽文本、學生作業(yè)等，這些都屬于物質(zhì)形態(tài)的文本文化。從原先統(tǒng)一使用人教版的教材，到現(xiàn)在許多省市使用省編版教材，再到校本教材、師本教材，形式豐富的教材已經(jīng)成為課堂教學中主要的依據(jù)和憑借。那么，教材的編寫、審定、出版和學校、教師對教材使用的選擇，這過程中的標準如何把握？“教育總是與社會意識形態(tài)緊密相連的，作為教育內(nèi)容的集中體現(xiàn)者——教材，責無旁貸地要以傳播社會主流文化為己任?！盵2]體現(xiàn)反映社會主流文化是教材編寫和選擇的一條主要標準。

（2）教學主體：即教師和學生。這是課堂存在的主要因素，沒有教師和學生，課堂不能稱之為課堂，也就沒有教學?！叭说闹黧w精神是多元文化時代精神中最核心的內(nèi)容，無論是適應迅速變化的環(huán)境，還是在社會生活中做出正確的選擇，都要富有主體精神的人才能實現(xiàn)。在主體精神感召下，訴求當下重建主體性教學文化——這實際上是順應時代發(fā)展對教學的要求，是主體性的凸現(xiàn)在教學領(lǐng)域中的折射與顯現(xiàn)?！盵3]課堂中的人的主體精神當然是通過教師和學生體現(xiàn)出來的。20世紀80年代、90年代的語文教學，雖是教師主宰課堂，但是教師的主體地位是沒有的，教師是教材的執(zhí)行者、傳遞者，沒有教師的主體精神。在近十幾年的課程革新中，學生主體地位提升了，以學生為主體的學案設計、問題導學等已經(jīng)成為我們教師可操作的教學行為，但是我們還是看到了學生主體背后的文化牽引，把學生學習過程中的主動學習牽引到標準答案上，學生的主體地位是虛設的。因此，在當前我們對教學主體的認識上，雖接受了新的教師觀、學生觀的理念，但在課堂的教學落實上，有待于我們從文化轉(zhuǎn)型的視角真正實踐起來，使教師和學生的主體精神能得到真正體現(xiàn)。

（3）教學活動：是教師和學生以文本為中介在課堂上的展開，這是師生課堂的教學生活形態(tài)。教學活動是在教學過程中完成的：首先是教師為上課設計的教案，包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學手段等的設計；其次是教學實施，體現(xiàn)教學的導入、過渡、講授、活動、小結(jié)、評價等一系列環(huán)節(jié)，這其中涉及教學語言、課堂節(jié)奏等內(nèi)容；最后是課后的輔導、作業(yè)和終結(jié)性評價等。

在教學活動中，主導教學行為的是教師的教學理念，這就與教師文化有很大關(guān)系，一個教師的專業(yè)知識、文化層次、生活背景等，都會直接或間接制約著教學行為，尤其在現(xiàn)在的社會文化轉(zhuǎn)型的背景下，能否與時俱進、改變轉(zhuǎn)化自己的教學觀念和行為，將會成為教學活動的推動力或者障礙力。

同時，教學評價也是教學活動中很重要的因素。華東師范大學崔允漷教授提出了“基于課程標準的教學”，他認為“基于課程標準的教學，就是教師根據(jù)課程標準對規(guī)定的學生學習結(jié)果來確定教學目標、設計評價、組織教學內(nèi)容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程”[4]。由此看來，課程標準應該是當前教學活動得以有效實施的主要評判標準。而且，“評估設計先于教學設計”，使教師在上課前能清楚意識到學生通過學習必須知道什么，能做什么，教學應達到什么樣的教學效果，這樣在教學活動的展開中，教師就能有效駕馭課堂，學生學習的目的性很明確。

（4）教學環(huán)境：教學環(huán)境文化在近幾年的教學改革中越來越受到專家、學校、教師的關(guān)注和重視，“它是影響教學主體的教學存在和生命活動的各種文化因素的總和”。教學環(huán)境，有實體性的，比如教室里課桌椅、墻體顏色、多媒體，校園里的教學樓、圖書館等，并延伸到家庭、社區(qū)等；也有功能性的，涉及心理、交往、活動等。在課堂上，我們教師一般較多地關(guān)注師生關(guān)系所形成的功能性環(huán)境，注重創(chuàng)設平等和諧的課堂環(huán)境成為我們教師踐行的理念，也是教學活動得以順利展開的保證，改變了以前“師道尊嚴”的課堂文化，讓學生在平等交流中更好地呈現(xiàn)自己。

其實，我們不能忽略實體性課堂環(huán)境文化的建設。由原來秧田式的座位變成馬蹄型、會議型等座位，由原來白色墻體的教室變成藍色的理科教室、綠色的文科教室、橙色的語言教室，由原來的統(tǒng)一坐著學習到在不同的活動區(qū)域?qū)W習，等等，這些環(huán)境的改變，也在改變著教學的活動形式，直接指向?qū)W生的學習效果。華東師范大學董蓓菲教授甚至認為“可以通過建立全新的課堂環(huán)境文化，由環(huán)境文化的改變促進課堂教學活動文化的變革，最終建立新型的課堂文化”[5]。

二、語文教學文化的特質(zhì)

語文課程作為教學文化研究的主陣地，當然充分體現(xiàn)以上教學文化的層級關(guān)系，但是，作為一門獨立的學科，它自身所體現(xiàn)的文化特質(zhì)就需要我們教師去把握，要不然，就會把語文課上成數(shù)學課、英語課或者自然課，也就沒有了自己的個性?！疤刭|(zhì)”就是這門課所獨有的，其他課程對此或許會有所體現(xiàn)，但不會專門訓練，更不會長期踐行。筆者認為語文課程的教學文化特質(zhì)體現(xiàn)在以下五個方面：

1.語用性

語文課有別于其他課程的特質(zhì)首先在于語用性，《義務教育語文課程標準》（以下簡稱《語文課標》）“前言”部分第一句話就是“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分”[6]。著名特級教師王崧舟認為語文課程的核心價值就是“回歸本體，指向語用”。

語言文字的運用能力，在語文課上主要體現(xiàn)為聽說讀寫能力。這從語文課標的總目標中可以清晰地看到這種解讀：比如聽說的要求是“學會傾聽、表達與交流”，閱讀的要求是“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法”，寫作的要求是“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法”。階段目標的表述中對每一學段的語用要求更為具體明確。這體現(xiàn)到課堂里，就要求教師能根據(jù)每一學段的教學文本和學生特點，針對性地選擇方法，使學生的語言文字運用能力達到課標的學段要求。

20世紀80年代，語文課程主導的“雙基教學”——基本知識和基本技能，其實就是對語言文字運用能力的重視，只不過過分注重了其工具性的特點，而使語文課成了語言文字的訓練課。今天我們再談語用觀，是在歷史的偏誤中指正，強調(diào)語言實踐和積累，強調(diào)多讀多寫，讓語言文字的生命、情趣在字里行間透射出來，與時代接軌，與生活融合，與文化交集。

2.具象性

“具象”顧名思義就是具體形象。漢語習慣用直觀、形象的修辭來描述客觀事物,用意象組合的方法使語言表述圖像化，用聯(lián)想、比附的手法來論述抽象道理，這就是漢語的具象性特點。比如，“枯藤老樹昏鴉”是由三個獨立的名詞構(gòu)成的一幅深秋蕭瑟之景，再如，“月光如流水一般”這句比喻，把天上的月和地上的流水連接在一個靜謐而柔和的夜色里，等等，不勝枚舉。著名語言學家高名凱先生認為“中國的語言，在表現(xiàn)具體的事物方面，真是非?；钴S，對雙方之間的關(guān)系的抽象描述，則比較的沒有西洋語言那樣精確”[7]。這使得傳統(tǒng)的中國文化思維方式具有較強的形象性,而西方文化思維方式則具有較強的抽象性,這都源于各自的民族文化土壤。

語文課不乏抽象思維訓練，比如給課文分段，概括課文內(nèi)容，比較詞語運用的準確性，直至高中階段更多的議論文、隨筆的學習和議論文的寫作，等等。但是我們需要指出的是，語文課程更是傳承著漢語的習慣思維，文本編寫和課堂教學更需要引導學生進行形象思維，訓練學生的想象和聯(lián)想能力，這也符合學生思維發(fā)展的特點。思維能力的形成和提高，尤其是《語文課標》提出的“創(chuàng)新思維”，不能少了形象思維，而這一點隨著年級的升高卻在不斷消失。要言之，語文學習需要形象思維。

3.積累性

語文學習重在積累。從古代的“書讀百遍其義自見”，到現(xiàn)在《語文課標》的“背誦優(yōu)秀詩文240篇（段）”“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”；從語文教材練習設計中的“讀一讀，背一背”的成語諺語俗語積累，到學生學習中的“摘錄優(yōu)美詞語、句子”的作業(yè)，都顯示著語文教學的優(yōu)良傳統(tǒng)。多讀多背多寫，依然是語文有效學習的法寶。

語文學習不同于數(shù)學學習，數(shù)學等理科課程是知識點的聯(lián)結(jié)，學習上呈現(xiàn)鏈條式地提升，少了或者不懂其中一環(huán)，其后續(xù)的學習就難以跟上，而語文學習是整體理解和運用的，不認識的字可以查字典，一段文字中偶有不懂的詞句，并不影響整段意思的理解。只要不斷地去讀，即使是深淺顛倒著讀，到一定的時候、一定的年紀，也就能懂得其中之意，甚至大量廣泛的閱讀之后，自然也就能寫上一二了，因為我們本身就處于母語的語境中，有著代代相傳的漢語言文化基因。

4.體悟性

漢語言有時在人們的使用中“只可意會，不可言傳”，需要人們?nèi)ジ形颍ンw驗和感受。再者，“古代語文教學基本是以文學作品為主，是以“文”學“語”的，所以就形成了獨特的教學特點”[8]。這樣，語言就不單單是一個個詞語的堆砌，而是有語境、有作者的情感和思想在其中，它就更需要學生在學習時的感悟了?！墩Z文課標》提出“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，因此也就有了文化的淵源。

所以，在閱讀教學中，當老師問到“你有怎樣的理解？”學生的回答就會不同，從而呈現(xiàn)學生的閱讀視野和個性；在寫作教學中，當一個作文題出現(xiàn)在學生面前，學生就會有不同的立意和審題思路。學生的不同體驗、感悟，也反映出學生文化中的個性特征。

5.人文性

“人文性”是作為語文課程性質(zhì)之一寫進《語文課標》的，它與工具性共同形成學生的“語文素養(yǎng)”，這也正是語文教育的特點。其中的表述“語文課程還應通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格”，就是課程人文性的體現(xiàn)，它注重了學生的人性或者人格的養(yǎng)成教育。

楊叔子先生說：“人文文化是一個民族的身份證。沒有先進的科學技術(shù)，我們會一打就垮；沒有人文精神、民族傳統(tǒng)，一個國家、一個民族會不打自垮?！闭Z文課程承擔著這份責任。

三、立足課堂，漸進性地改變教學方式

教學文化的轉(zhuǎn)型需要我們經(jīng)歷一個漸進的適應期，把自己的文化背景和教學認知對等起來，才有可能由表及里地轉(zhuǎn)變課堂。筆者認為像翻轉(zhuǎn)課堂這樣的教學大變革目前還不適合在語文課堂里使用，畢竟語文課是在系統(tǒng)學習我們自己的母語，有著自己的教學特質(zhì)。但是，在今天的“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，還需要把語文學習與現(xiàn)代社會緊密聯(lián)系起來。

1.輕閱讀

這是我國一所外國語學校踐行的新的閱讀方式。在指導學生的語文學習中，可以跨界閱讀，當學習一篇課文時，相關(guān)的科學、地理、藝術(shù)等方面的閱讀資料可以就此展開：比如教學《陋室銘》時，梁實秋的《雅舍》、波德萊爾的《世界之外的任何地方》、海子的《面朝大海春暖花開》、宇文所安的《追憶》，就可以出現(xiàn)在學生手上，延展閱讀。閱讀時可以批注式閱讀，學生在文本的空白處自由批注、涂鴉，互動，評價，辯論；可以感知式閱讀，學習《從百草園到三味書屋》，可以推薦學生閱讀《朝花夕拾》，學習《我與地壇》，可以讓學生給母親寫一封信，學習戲劇類的課文，可以編排一出短劇，等等。這樣的輕閱讀，努力做到讀、寫、說，三位一體，是語文學習中一道關(guān)注靈魂的風景。

2.短語文

這是信息時代網(wǎng)絡發(fā)展的產(chǎn)物。2007年度日本文藝類暢銷書排行榜里的前三名都是由手機小說出版而來。以短信的形式看小說，簡練易懂、隨身攜帶，它從澀谷開始蔓延到整個日本，終于在出現(xiàn)后第七個年頭登峰造極，2007年被日本文學界稱為“手機小說年”?，F(xiàn)在“短”才是流行的王道，短信、MSN簽名檔、微博、微信，我們每天頻繁使用它們，當“個人語錄”被認同、轉(zhuǎn)發(fā)和效仿的時候，就證明了創(chuàng)造者的話語價值。我們稱這樣的語言現(xiàn)象為“短語文”。它沒有“語文”那樣成熟、系統(tǒng)，沒有“短語”那么乏味單薄，精辟簡練是它的特點。如果我們的語文教學也能吸納“短語文”的方式，對于學生寫作興趣的提高將會有很大幫助，因為這本身就符合現(xiàn)在的學生文化發(fā)展趨勢。

3.視像語言

美國《英語語言藝術(shù)標準》的第12條內(nèi)容是“學生使用口語、書面語、視像語言來達成目的（如學習、研究、欣賞、說服、交換信息等）”。這里提到的“視像語言”，指的是觀看和視覺表達，即視覺資料讀寫（visual literacy）能力。英語語言能力和我國語文能力都共同指向聽說讀寫能力，但是美國的英語語言藝術(shù)能力還多了兩種，即觀看（viewing）和視覺表達（visually representing），讓學生在觀看視覺資料后可以口頭或書面表達自己的想法?！斑@個語言能力范疇的新詞，反映了社會和技術(shù)變革導致的運用語言進行交流和思考的途徑的更新，凸顯了當今社會隨著多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展，學生視覺資料讀寫能力的重要性與日俱增的現(xiàn)實?！盵9]把美國語文的“視像語言”借鑒到我們的語文課堂，不光是社會文化的交互，還會增強學生學習語文的興趣。

在網(wǎng)絡化的時代，在多元文化交融的時代，只要我們秉承語文課程文化價值觀，把握語文課程的特質(zhì)，就會在教學文化轉(zhuǎn)型中做出很好的判斷和選擇，使語文教學與時俱進。▲

參考文獻：

[1]龔孟偉，南海.教學文化內(nèi)涵新解及其結(jié)構(gòu)辨析[J].山西大學學報,2010（4）：69-73.

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[5]董蓓菲.小班化教育的中國模式[M]].上海：上海教育出版社，2014：88.

[6]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M]，北京：北京師范大學出版社，2001.

[7]高名凱.漢語語法論[M]].北京：商務印書館，1986.

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[9]董蓓菲.美國語文課程、教材、教法、評價[M].上海：華東師范大學出版社，2009：29-30.