曾家延，李 凱

（1.浙江師范大學外國語學院，浙江 金華 321004；2.華東師范大學課程與教學研究所，上海 200062）

課例研究是一種促進教師發(fā)展的研究方式，主要是通過對學習者及其課堂學習的系統(tǒng)觀察來實現(xiàn)的。許多中小學課例研究證據(jù)表明：課例研究能促進教師的專業(yè)發(fā)展。課例研究在日本和美國部分地區(qū)的中小學所起到的作用非常大，目前已經成為實驗學校的教師專業(yè)發(fā)展的基本形式，對學生的學習起到巨大的促進作用。日本和美國的課例研究結果表明，課例研究不但對學生的學習起到促進作用，也對教師和教師的教學實踐起到深遠的影響。英國是繼美國之后學習日本課例研究的西方國家之一，英國的課例研究基本上都是日本課例研究在英國條件下的創(chuàng)生與發(fā)展?；仡櫽n例研究的發(fā)展過程及其本土特征和實踐模式，對我國的教師專業(yè)成長具有重要的啟示意義。

一、英國課例研究的緣起

（一）源于日本的英國課例研究

追求學生的學習進步和教師的專業(yè)成長一直是全世界教育所關注的話題，自從有了TIMSS（國際數(shù)學和科學評測趨勢）和PISA（國際學生評估項目）等大規(guī)模國際測試以來，日本、新加坡等遠東地區(qū)由于學生卓越的學業(yè)表現(xiàn)水平，一直受到西方的關注。西方教育界在探索這些地區(qū)的教育特點時，在20世紀90年代第三次TIMSS會議上，西方教育學者們似乎在日本的教師教學實踐活動中發(fā)現(xiàn)了一個突破點，即美國兩位學者凱瑟琳·劉易斯（Catherine Lewis）和理查德·希伯特（Richard Hiebert）發(fā)現(xiàn)了在日本中小學教師當中普遍實施的課例研究。在接下來短短幾年的時間里，美國課例研究發(fā)展迅速，很多地方都開展了課例研究。英國也不甘落后，英語教育學者皮特·達德利（Pete Dudley）描述了課例研究產生的背景以及在英國環(huán)境下如何實施課例研究。2003—2006年英國開展了一項以“學習如何在網(wǎng)絡、學校和課堂中學習”為題的教學與學習研究項目（Teaching and Learning Study Program），其中一項非常重要的子課題認為，課例研究是教師“專業(yè)理論學習向教學實踐轉化”的一條具體的、可實施的路徑。[1]從該項目2003年至2005年初步研究（Pilot Study）的重要問題來看，首先解決的就是關于“日本課例研究模式能否移植到英國的環(huán)境中來”，這個實例也充分說明了英國的課例研究受到日本的影響。

從英國在操作課例研究的流程上看，許多地方都在直接或者間接地以日本的課例研究為模板。若我們以一個課例研究過程為例，在日本比較普遍的課例研究實施流程[2]（如圖1所示）包括以下幾個環(huán)節(jié)。首先，教師被分成不同組，每個組都需要在學生課堂學習和進展上發(fā)現(xiàn)需要提高的問題域。其次，教師們設計教學改進計劃，并在課堂上實施該計劃，觀察這種改進后的教學對學生的學習具有什么影響。在英國，課例研究也被認為是一種合作的實踐方式，是學校本位的專業(yè)發(fā)展研究活動，通過專業(yè)的實踐共享來提高教師的教與學生的學。英國課例研究的流程受到日本的影響，主要分成確定研究問題（Identification of Focus）、備課（Prepara?tion of Lesson）、上課（Delivery of Lesson）、反思（Re?view of Lesson）、匯報（Report of Lesson）和其他教師談論（Other Teachers）等幾個流程（如圖2所示）。[3]對比兩個流程圖，雖然他們在提出修改意見的環(huán)節(jié)上有所不同，但是他們都以教師合作為基礎。以“問題—計劃—執(zhí)行—反思—討論”為關鍵環(huán)節(jié)，描繪課例研究的循環(huán)流程圖。英國的課例研究流程顯然是基于日本的研究基礎發(fā)展而來，并結合本土的條件而改編的。

此外，日本的課例研究主要是著眼于長期的教學目標并且和學校的教學目標相聯(lián)系，以實現(xiàn)和促進教師長期、可持續(xù)地課例研究為主要目的[4]，并且日本從較早時期開始就實行把課例研究與校本培訓相結合，以課例研究為校本培訓的手段和突破口，尋求所有教師都能服務于整個學校的總目標，并促進教師的專業(yè)成長。[5]從英國課例研究的整個過程來看，其主要旨趣也承繼了日本的可持續(xù)地、深入地開展課例研究，促進教師和學生的共同發(fā)展。

（二）英國課例研究的現(xiàn)實意義

雖然英國的課例研究起步比日本、美國相對而言較晚一些，但是也正由于這一點，使英國的課例研究少走了許多彎路，直接從日本和美國的課例研究成果中學習，這也使英國的課例研究在短時間內發(fā)展迅速。2005年12月，首屆國際課例研究年會舉行，標志著課例研究作為教師專業(yè)成長的重要研究手段登上了歷史舞臺。次年12月，在香港召開的第二屆課例研究年會中，英國作為八個重要的參與國家之一出席了會議，并且英國東英格蘭大學的約翰·埃里爾特（John Elliot）介紹了英國在課例研究中的最新進展，并引發(fā)與會者對課例研究的持續(xù)性和深入程度的關注[6]，這也標志著課例研究在英國進入了一個重要的發(fā)展時期。英國繼承了日本和美國課例研究的很多優(yōu)點，同時根據(jù)英國本土化的課例情況進行了發(fā)展，英國的課例研究對英國教育產生了深遠的影響，從英國2003—2006年在各個地方所做的研究效果來看，英國課例研究的實際效果顯著：

圖1 日本課例研究流程

圖2 課例研究中英國教師合作實踐方法路徑

第一，在英國，課例研究被認為是一個值得投入的、可效法的教育性實踐研究過程，也是一個轉化和促進教學和學習的創(chuàng)造性實踐過程。從英國的課例研究對學生學習所產生的實際效果來看，盡管被試學校在地理位置、生活條件和各種學校環(huán)境上存在很大差異，英國課例研究程序適用于所有被試中小學1—3年級的核心科目。有些學校解決了學生課堂表現(xiàn)問題，有些學生考試成績增值效益明顯。從英國課例研究的整個學校視角來看，參與課例研究的校長和教師都認為課例研究過程鼓勵教師們敢于探索的精神，在全校范圍內形成一種比較“專業(yè)地”從失敗和成功的課例中學習的文化。所有教師都認為研究型的課例是參與者們共同努力的結晶，這種研究促進他們進行專業(yè)學習并促進他們專業(yè)水平的提高，這為學校集體文化、團隊精神的形成提供了真實的實踐基礎。

第二，英國課例研究對教師個人的專業(yè)成長效果顯著。課例研究為教師們進行跨學科合作提供了一個平臺，不同學科和不同層次的教師能夠在一項課例研究中進行合作，并且分享教學經驗，打破了從前分科而立、單打獨斗的局面，這也為教師合作文化的產生奠定了實踐基礎。課例研究過程也是讓教師們受益的過程，新手教師和有經驗的教師都能從自己的視角來進行設計、觀察和評論，豐富了教學研究的內容和立場。新手教師自然能從有經驗的教師們的評論中發(fā)現(xiàn)自己的不足和改進的策略。有經驗的教師也能通過研究來客觀地、批判性地反思教學實踐，不至于被自己所熟悉的環(huán)境、已有的理念和已經習慣了的教學方式束縛，在課例研究中也能找到有助于學生學習和專業(yè)成長的真知灼見。除此之外，英國課例研究讓教師能夠有機會進行深度的專業(yè)學習和訓練。從教學、觀察和分析中，他們不但能學到真正有用的教學理念和教學模式，同時也能對專家們提出的教學理念進行檢驗、批判和接納，成為一種以教師教學實踐為主導的專業(yè)成長路徑。

第三，英國課例研究攻克了英國長期以來在課堂教學中的難題。課例研究過程被認為是一種合作機制，使跨學科、跨學校的研究成為可能，教師在研究中能從整個教育目標、學科培養(yǎng)目標和單元教學目標來把握一節(jié)課的課堂教學目標，使得課例研究也成為人人需要學習的一個課題。課例研究者們從前在促進學習的評價中所遇到的難題，例如，“元認知能力如何培養(yǎng)”“學生的思維能力如何培養(yǎng)”等教學方法問題都在課例研究中找到答案，教師們所共同面對的如何促進學生課堂學習效率的問題也得到解決；在所有的案例中，教師發(fā)現(xiàn)學生參與課例研究的整個過程會使課例研究的增值效果加大；研究證據(jù)表明，課例研究對學生的學業(yè)成就和心理健康發(fā)展都有益處，比預測的結果還要好。目前，很多學校都將課例研究納入到學校改進策略當中，并且形成學校教師培訓模式。

二、英國課例研究的實踐模式與特點

（一）英國課例研究的實踐模式：適合本土的行動

英國的課例研究是以日本和美國為參考，但又參考英國本土的條件進行改編，在實踐中逐漸形成的較為適合英國各個地方的課例研究模式。英國的課例研究可以分為四個階段：第一，預備階段。這個階段中參與課例研究人員約法三章，以合作研究作為課例研究的基本原則，然后選擇三個以上不同類型的學生做個案調查，這三個學生分別代表“學困生”“中等生”和“優(yōu)秀生”。在各方的努力下，確定研究、探索的焦點，并回顧研究者們對這個問題的前期探索，明確本次研究要把這個問題解決到什么程度。第二，合作計劃方案階段。通過對教材、教學條件、學生以及研究者本人的各種專長，將研究問題分解成不同的任務。安排教師上課、觀課及開發(fā)課堂觀察工具與教案等。第三，執(zhí)行階段。教師上課，其他參與人員合作觀察并采集課堂數(shù)據(jù)。記錄個案學生在課堂中的學習結果，應用錄影、錄音獲取經典的教學實踐。討論和分析教師的教學過程和學生的學習結果。最后，分享階段。想辦法讓其他教師了解上課教師從這個課例研究中學到什么，如創(chuàng)新點、所做的改進措施以及計劃方案等。

（二）英國課例研究的顯著特點：比較的視角

課例研究在英國所取得的顯著果效表明，課例研究確實促進了英國教師的專業(yè)成長，使英國教師解決課堂教學中的難題，形成了一個團隊合作的文化，更重要的是，英國課例研究也促進了學生的成長。在分析英國課例研究與日本、美國課例研究的差別中，可以發(fā)現(xiàn)英國的課例研究確實具有獨到之處，這也是英國課例研究取得顯著效果的重要原因之一。

第一，英國課例研究與日本課例研究的顯著差異在于課例研究的周期。在日本“主題式課例研究”的開展基本上要花1—3年的時間，而英國的課例研究周期基本上是半個學期到一個學期。在日本中小學，一起進行課例研究的教師們一般都會在相似的教學環(huán)境下合作1—3年，他們在教學課程內容、教學對象、教學年級等方面都差不多。日本這種長期合作的教師課例研究模式顯然效果顯著，因此，人們可能會質疑英國課例研究的周期太短，而阻礙課例研究的效果。然而，英國課例研究的短周期，卻成為英國取得卓越成效的關鍵因素。日本已有長期合作的文化基礎，并且日本教科書編排的主題比較少[7]，教師經常在1—3年內面對同一批學生，因此這種長周期比較適合日本的狀況，若是把這種長周期的合作移植到英國就行不通。英國的教科書在編排上與日本不同，而且教師不是長期對同一批學生進行教學，以學期為研究周期比較適合英國，并且也使英國的課例研究見效較快。

第二，英國開發(fā)的課例研究模式有讓學生參與到課例分析的整個過程。在課例研究中，教師們與專業(yè)研究者共同參與計劃，教學和分析的過程是每個國家的共性，但是英國的課例研究是將學生也包含在研究主體之內，這是比較獨特的行為。與日本相比較而言，學生參與整個課例研究過程使“教學相長”的理念具有很強的現(xiàn)實意義。許多教師在參與一次課例研究之后就根據(jù)課例研究的思路來重編和設計適合自己學生的課堂教學方案，并把自己的成功案例以及在研究中發(fā)現(xiàn)的技能與其他人共同分享，這個與師、與生、與友都會是相得益彰的。

第三，英國中小學教師一般不使用日本所盛行的大眾傳播式的“公開課”來匯報課例研究成果。他們往往使用片斷錄像來捕捉課例研究中重要的實踐，然后把它們鑲嵌在PPT中進行匯報。英國教師也經常把研究結果通過專業(yè)發(fā)展會議等形式與同行共享，也通過培訓的方式將他們在課例研究中開發(fā)和使用的技術傳授給其他教師。這種共享式的實施方式，不但使參與課例研究過程的教師得到專業(yè)成長，也使沒有參與課例研究過程的教師可以了解課例研究的成果，從這個成果中獲得他們自己教學實踐中所需要的實踐性知識。

英國的課例研究模式周期短，學生共同參與，重視以個案的方式對學生的學情進行詳細的分析，重視教師解決問題的知識基礎，關注對問題解決程度的預設，并且注重將研究過程和成果與其他教師分享，等等，這些顯著特征使英國的課例研究在短短幾年內收獲甚多。課例研究需要讓廣大中小學和政策制定者提供不同學校、不同學科教師交流的平臺，比如建立課例研究共享網(wǎng)站、課例研究數(shù)據(jù)庫、課例研究的專業(yè)期刊，為教師們提供借鑒的機會，同時也避免教師們重復勞動，國家整體教育教學質量也會有很大的提升。

三、英國課例研究對我國促進教師專業(yè)發(fā)展的啟示

雖然從課例研究的歷史上看，英國比我國起步得晚，但是英國自2003年以來，課例研究對英國教師的專業(yè)成長起到了非常大的促進作用。我國長期受到凱洛夫教育思想的桎梏，以教學認識論和方法論為主導，重視理性推演的方式，從認識論演繹教學的本質，而后推出教學的目的、任務、過程、原則和方法等范疇的教育教學研究，將中國教育研究帶到一個去情境化的理論生產和“技工”培訓的可怕情形中，形成了一種重理論與方法、輕實踐與課堂情境研究的教師培養(yǎng)習慣。[8]課例研究在英國的成效，給中國中小學教師的專業(yè)成長提供了借鑒意義。

（一）促進教師專業(yè)成長的課例研究是在團隊合作的和諧氛圍中實現(xiàn)的

我國雖然長期以來就是奉行集體主義的工作作風，在學校工作中也有備課組、教研組、年級組等各層級的研究組織，但是教師卻很少在其中實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。在很多傳統(tǒng)的教師聽評課和課堂觀察中，基本上以評價教師為主，因此，真正的團隊合作比較缺乏。英國課例研究中的研究問題、課堂設計、課堂觀察和課后討論都是在互助合作的條件下完成的，教師在合作中又有具體的分工，一輪的課例研究之后還有分享，這個為教師專業(yè)成長提供了一個合作的基礎。此外，教師們進行課堂觀察、互相討論、提出建議等都不是以評價和鑒定授課教師的教學水平為目的，而是以促進彼此的專業(yè)成長和學生學習進步為目的。因此，授課教師也不會有心理壓力，評課教師也敢于提出挑戰(zhàn)性的建議，這在無形之中減輕了教師的負擔，使每個教師都能在和諧、互助、合作的氣氛中敢于挑戰(zhàn)困難。

（二）促進教師專業(yè)成長的課例研究是在真實情境中實現(xiàn)的

我國長期以來教師的專業(yè)成長是在各種教育培訓機構中實現(xiàn)的，這種教師培養(yǎng)就等同于理論學習。這種“技工”式、去情境化的教師培養(yǎng)方式，非但沒有讓教師得到專業(yè)成長，反而使大部分教師失去教學樂趣。英國課例研究立足于學校和課堂，通過真實課堂中的研究活動，旨在創(chuàng)造一種新的實踐知識。這種在真實情境下的教師專業(yè)成長被英國所有參與課例研究的實驗學校證明是有效的實踐活動。另外，一個學校的課例研究可以在改編之后復制到另一個課堂進行操作，它不但避免了教師重復性工作帶來的枯燥的教學生活，而且避免了教師盲目無效的教學實踐，使學生學得有效、教師教得開心。

（三）促進教師專業(yè)成長的課例研究是在關注學生學習中實現(xiàn)的

課例研究倡導多角度的課堂觀察，而課堂觀察的目的不是指向教師，而是關注學生和學生的學習。因此，教師在授課的過程中不是以完成一節(jié)課的內容和預定計劃趕進度，而是在課堂師生互動中關注學生的表現(xiàn)，這不但能促進教師課堂教學機制的提高，而且可以使觀課的教師更多地觀察、捕捉和記錄學生的學習表現(xiàn)。此外，英國課例研究中讓學生參與整個過程，從準備到討論階段都體現(xiàn)了英國所注重的促進學習的課堂教學與評價理念。對于我國長期形成的以教師為中心的備課組、教研組等研究方式也具有借鑒意義。

四、結語

英國課例研究為英國教師的專業(yè)成長提供了契機，也是英國這幾年一直所要尋求的教師專業(yè)發(fā)展路徑的結果。英國2005年學習工作小組的匯報和2020年愿景報告很清楚地讓我們看見：為了實現(xiàn)個性化學習政策目標，即提高青少年兒童的學業(yè)成就，使他們成為高效的、自信的終身學習者，需要為教師開辟專業(yè)發(fā)展的新路徑，讓教師具備深度的教師學習模式，具備更多的機會在課堂教學環(huán)境下學習，在工作中學習。[9][10]英國《國家校長培訓策略指南》的概述中明確指出：下一階段教學法發(fā)展的關鍵是將有效的教學技能與課堂環(huán)境下的專業(yè)學習進行有效結合。該書倡導：課堂教師專業(yè)發(fā)展是合作性的、基于課堂情境的，也是學校本位的教師專業(yè)發(fā)展模式。這種教師專業(yè)學習的模式是需要專家引領的，并且是在實踐中被證實了的教師專業(yè)發(fā)展模式，它是以學生作為最大受益者來考慮，并且關注學生學習的進步。使用該模式能深化教師對“促進學習的評價”理念的理解和應用，提高課堂學習和教學的質量?；谡鎸嵡榫车?、關注學生并讓學生參與的、教師之間相互合作的課例研究不但被證明對英國的教師專業(yè)發(fā)展有益，也會對我國教師專業(yè)成長提供幫助?！?/p>

參考文獻：

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[10]Department for Education and Skills.Leading Improvement Using the Primary Framework[M].London：Department for Education and Skills Publication,2007.