蔡健輝

【摘 要】本文基于心理學和社會學的經(jīng)典理論——共情，運用其提倡的兒童觀及德育觀，圍繞學校“陽光德育”的具體目標和實際需求，將“同情地理解”、“寬容與支持”、“協(xié)助學生克服困難”等技巧滲透在日常教育教學工作中，建立起相互信任的師生關系，順利地轉化了學生的不良行為，達到良好的育人效果。

【關鍵詞】共情理論；陽光德育；學生工作

“共情”本來是屬于社會工作實務的重要概念，隨著專業(yè)化的社會工作被越來越多地引入到學校日常德育活動中，“共情”一詞也逐漸被學校德育工作者所熟知。共情理論包含了系統(tǒng)的兒童觀、咨詢理論和具體的工作實務，對解決德育工作中兒童行為不良等問題有巨大的啟發(fā)意義。筆者擬結合學校德育案例，介紹共情理論在陽光德育實踐中的運用及實效。

一、共情理論與學校德育

1. 共情理論的緣起

“共情”（empathy）是心理學研究領域的重要概念，源自精神分析學派提出的觀點，認為“共情”是使他人能突破心理防御機制，從而安全地、舒適地表達心跡。在心理咨詢領域，“共情”指咨詢師感受、體驗、分享咨詢者情緒的能力，當咨詢者在訴說自己的情緒、經(jīng)歷時，咨詢師以一種不帶偏見的狀態(tài)進行傾聽，不對咨詢者做出批評或指責，與咨詢者一同分析其困難的來源，共同面對問題，以便找到合理的解決方案。

20世紀中葉，隨著社會工作專業(yè)的完善，“共情”這一概念開始引入到學校社會工作實踐領域。為更好地了解學生的學習和生活適應情況，美國設立專職于家庭會晤工作的學校社工。在實踐中不難發(fā)現(xiàn)，家庭與兒童的不良行為有著密切的聯(lián)系——父母的離異、酗酒、不和睦等因素是導致學生在學校出現(xiàn)學業(yè)不適等問題的主要誘因。從此，教育領域出現(xiàn)了一種基于共情理論視角的全新德育觀，并逐步替代傳統(tǒng)的道義主義德育觀。

2. 共情理論對學校德育觀的影響

傳統(tǒng)的道義主義德育觀認為，存在一種正確的、高尚的道德示范，教師的工作是引導兒童向這些道德標桿學習，側重于表彰言行符合道德規(guī)則的兒童、責令舉止不合格的兒童改變自己的認知和行為；基于共情理論視角的德育觀則認為，兒童在學校顯現(xiàn)出來的負向行為（如孤僻、暴力、破壞課堂等）并非品德品行敗壞的表現(xiàn)，教師不應因此而給他們貼上“壞孩子”的標簽，因為兒童本身也可能是負向行為的受害者，這些孩子其實更加需要教師的諒解與幫助。這兩種德育觀有本質的區(qū)別，前者認為兒童是負向行為的實施者，教師的作用是督促兒童改變自身的行為；后者認為兒童本身是負向行為的受害者，教師的作用在于幫助“受害者”面對和解決困難。

共情理論的出現(xiàn)，影響了教師的學生觀和教育觀，教育工作者對“問題兒童”認知的發(fā)生了改變，學校的德育宗旨與方式也隨之悄然變化。由于社會工作領域所倡導的“助人自助”理念開始被學校德育工作吸納，學校德育更傾向于把具有負向行為的學生當作“受害者”，理解這些學生出現(xiàn)不良行為的緣由，幫助他們找到來自家庭、學校和社會的負面誘因，耐心地協(xié)助和支持他們走出困境。

二、共情理論的主要內容

“共情”（empathy）也被翻譯為“同理心”、“共感”等，具有同情、憐憫的含義，也指代平等的、不帶偏見的“理解”（understand）。于學校德育工作中，共情理論視角下包含了具體的兒童觀、工作要領和操作實務。

1. 共情理論主張的兒童觀

一方面，兒童自身的品性是正向的，愛、尊重、善良、寬容、悅納等本應是認知世界的最初體驗，如果兒童在成長過程中出現(xiàn)了品行偏差，極有可能是來自家庭、學校和社會方面的負面影響所致。對教育工作者而言，應以一種“共情”的心理理解學生、幫助學生；另一方面，好奇心是驅使兒童學習的內在動力，人生之初對世界充滿好奇，學生在學業(yè)適應上產生障礙也許是生活遭遇困難所致，教育工作者的責任是以共情的態(tài)度幫助學生克服困難。人之所以成長為品格高尚的人，是因為他在成長過程中順利跨越阻礙自身人格發(fā)展的困難，教育工作者應始終相信學生的天性是善良的，以真誠的態(tài)度幫助學生改善不良行為。

2. 共情理論延伸的德育工作要領

基于共情理論視角的德育觀認為，解決兒童的德育困境屬于心理疏導范疇，而非僅是一種道德教化行為。教師若以“道德化身”這一身份對學生的品行進行批評和指責，實際上無助于問題的解決，缺乏共情基礎的德育容易誘發(fā)兒童產生心理防御機制、使師生走向對立。教師需通過“共情”對學生的處境感同身受，理解學生出現(xiàn)行為偏差的原因，才能使他們解除心理防御，與教師建立信任關系。

3. 共情理論倡導的實踐操作實務

具體到學校的德育情境，與學生建立共情關系可演繹成一系列的操作實務，具體包括以下五個方面：（1）避免直接指責學生的不良行為。例如，當學生表現(xiàn)對上課感到厭煩時，若教師能對其表示理解，學生傾訴厭學原因的可能性會更高；（2）與學生交談過程中盡量避免空洞說教。與學生談話時，將注意力放在引導上，準確把握學生出現(xiàn)情緒和行為偏差的起因；（3）養(yǎng)成與學生共同面對困難的心態(tài)。如果要教育面臨有人際交往障礙的學生，教師的支持是產生共情的關鍵；（4）針對具有影響班級正常秩序的學生，共情關系的建立更適合在非公開場合；（5）針對存在孤僻、自卑心理的學生，公開表達對其鼓勵和支持，更容易建立起共情關系；（6）始終保持平等的姿態(tài)。不對有行為偏差的學生持有偏見，幫助他們尋找問題產生的原因、克服困難。

三、共情理論視角下的陽光德育

東興小學以“陽光教育”為基奠，構建包含“明亮心境”、“鮮活人生”、“溫暖部落”、“多彩童年”四個模塊的德育課程體系，著力打造溫馨舒適的“陽光心情驛站”，側重于幫助學生解決成長中遭遇的煩惱和困難。

1. 基于“共情”的陽光德育追求

從共情理論的視角來看，學生產生心理、行為和情緒偏差很可能是源自環(huán)境的影響，學校德育工作的應然追求是通過與學生建立“共情”的信任關系，支持學生戰(zhàn)勝困難、形成陽光心態(tài)。學校相信，外部環(huán)境的多元因素對學生品格發(fā)展具有重要影響，因而在“溫暖部落”德育模塊構建“家庭—學?！鐣倍嗑S互動網(wǎng)絡，這是幫助學生找到行為偏差根源的有效平臺，也是學校有效開展德育工作的立足點和突破口。

2. 基于“共情”的陽光德育實踐

共情理論對學校做好學生工作具有非?，F(xiàn)實的指導意義，這一理論視角在認知上改變了教師對學生行為偏差的判斷，也在具體的德育方法上轉變了教師的工作技巧。如今，“同情地理解”、“寬容與支持”、“協(xié)助學生克服困難”已成為東興小學德育工作的全新價值追求。在日常教育教學實踐方面，筆者注重運用共情理論培育陽光學子，逐漸改變一些存在問題行為的學生，讓學生取得可喜的進步。

【案例1】

五（1）班的小李（化名）脾氣古怪暴躁，上課時還會去打擾同學的學習，不聽老師的教導，課間喜歡和學生打架，做作業(yè)時動作很慢，思想很不集中，回家作業(yè)經(jīng)常不做，即使做了，也做不完整，書寫相當潦草，每天不是各科老師就是學生告狀。

[教導失效]

一開始，我找他談話，希望他能遵守學校的各項規(guī)章制度，以學習為重，按時完成作業(yè)，知錯就改，爭取進步，爭取做一個他人喜歡、父母喜歡、老師喜歡的好孩子（教化式的）。他開始是一副愛理不理的樣子，后來口頭上答應了，行動上又一如既往，毫無長進，真是“承認錯誤，堅決不改”。我感受到了原有德育方法帶來的重大挫折。

[建立共情]

一次品德課堂上，不愛學習的小李很難得地舉起手，我立刻請他作答，當時他有些緊張，回答時結結巴巴的，結果黃同學當場笑出聲來。小李氣勢洶洶地沖黃同學吼道：“笑什么笑！”黃同學頓時止住了笑，可小李并未就此罷休，他當時氣炸了，把手中的課本往地上一摔，徑直走向教室門口，甩門而出。我立即追出門外，叫住小李。在接下來的教學過程中我發(fā)現(xiàn)小李雖然人在課堂，卻始終沒有冷靜下來，一會兒踢桌子，一會兒撕練習本。課后我找他來談話。他一進辦公室便低著頭看地板，像是在找什么東西似的，筆者知道他已經(jīng)做好被批評的準備，而且打算一如既往地虛心接受，堅決不改。

我決定換一種方式，拉住小李的雙手，告訴他老師遇到類似的情況也會和他一樣不高興，對小李剛才的生氣表示理解。聽到我這樣說，小李的眼神亮了起來，他抬起頭注視著我，一臉委屈地向我吐著苦水：“黃同學太氣人了呀？”這時我知道，我已經(jīng)取得小李對我的一份信任，拉近我們的距離。于是，我認真地做起了傾聽者，耐心地聽小李把話說完，并時不時地點頭表示贊同。接著，我以知心人的身份與小李一同分析課堂上的做法，讓小李知道他生氣時的甩門而出、踢課桌、撕本子等行為對自己、對教學用品造成的傷害，這樣的生氣并不值得，同時告訴他正確的做法是：讓老師批評黃同學，自己可以生氣但不做傷害自己身體、破壞教學用品的行為。

在談話中鼓勵小李寬容、大度，原諒黃同學的錯誤。化解小李與黃同學的矛盾后，我在班中進行了教育，表揚小李的舉手發(fā)言、熱愛學習以及寬容大度、虛心改正，也表揚黃同學知錯就改、真誠道歉，使全班同學在受到教育的同時見證和期待小李的不斷進步。

【案例2】

六（1）班的小林同學，是個小有名氣的后進生，不遵守紀律、與老師頂撞，原本是一個學習習慣很差的學生，平時作業(yè)不做，更糟糕的是他上課常常做小動作，甚至還大喊大叫，隨便出入教室，影響別的同學聽課，脾氣暴戾孤僻，從不和其他孩子交朋友，經(jīng)常欺負同學，動不動就會把同學打得頭破血流，而且還不聽老師的教育，班上沒有安寧過，不是把這個同學打哭了，就是把那個同學的臉給抓破了，因此，沒有人愿意和他一起玩，更沒有人敢招惹他。老師、學生、家長經(jīng)常投訴他，導致大家對他失去信心，實在沒有辦法。

[教導失效]

我曾找他長談了一次，我講了一番不遵守紀律、不尊重老師、打架的種種危害，但他只是冷漠地說了聲：“我知道”。過后我意識到，他恐怕并不缺少這方面的教育和訓斥，為什么老讓他覺得老師們都只記得他的錯誤并總是指責他呢？

[建立共情]

我應該想方設法讓與他建立共情關系，尊重并理解他的行為，相信他也是生活困難的受害者，他需要老師幫助他走出困境。于是，我決定換一種方式來改變這種緊張、隔膜的師生關系。經(jīng)了解，小林的表現(xiàn)與家庭的教育密不可分，通過和他的家長聯(lián)系，我才知道，這個孩子很小的時候爸爸和媽媽就離婚了，從小跟著媽媽生活，媽媽有點怨婦型，從小對他一時疼愛有加，一時打罵不止，難免讓他性格出現(xiàn)分裂，成了一些壞習慣。

嘗試讓同學理解并接納小林同學，我將班級分成三人或四人小組，讓他們在學習和表現(xiàn)方面形成競爭機制，我決定找兩個特別懂事又特別有愛心的女孩子和他一組，幫助他，愛護他，與他共同進步。思來想去，我找來班長琳琳和芮芮，讓她們和小林組成一個小組，并再三叮囑她們，一定要多關心他，多幫助他，理解小林行為怪異的原因。通過一段時間的努力，小林同學的情況明顯好轉，他在班級各項活動的影響下，逐步真正樹立起了良好的心態(tài)。上課很少隨意走動了，開始慢慢學會調節(jié)自己的情緒，不會因為小事就大喊大叫了，也逐漸少動手打人了，上課開始舉手發(fā)言了，學習成績也不斷提高。下課他與同學一塊做游戲了，看到了孩子臉上久違了的笑容。

在共情理論的視角下，教師不應過早對表現(xiàn)出不良行為的學生貼上“壞孩子”的標簽，不友好的批評會使他們產生心理防御意識，和老師、家長、同學處于對立的狀態(tài)，因為他們本身就是生活挫折的“受害者”。從本文提供的案例可知，“調皮鬼”皆有其成因，要轉化成遵守紀律、認真學習的學生，需要教師的寬容和幫助，和行為不端的學生建立一種共情的信任關系，使他們解除心理防御機制，才能更理性地面對成長過程的障礙，形成陽光般明朗的心境。

共情理論是學校德育理論的重要補充，它與新課程改革提倡“以學生為主體”的理念是一脈相承的，使學校重新認識德育工作的價值、重新思考學生工作中的難題。而在共情理論視角下的陽光德育，將促使每一位教育工作者努力構建民主、平等、和諧的新型師生關系，真正理解、同情并支持每一位學生，真誠地幫助學生走出困境、改正缺點，把培養(yǎng)具有陽光心態(tài)和陽光人格的學生作為德育追求，讓陽光德育的意蘊得以深化，使陽光德育的成效更為顯著。

參考文獻

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