張安富

(武漢理工大學，湖北 武漢 430070)

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本科教學工作審核評估若干問題的理性認識

張安富

(武漢理工大學，湖北 武漢 430070)

摘要：中國高校本科教學工作審核評估已經(jīng)開始，參評高校和評估專家對審核評估的若干問題存在認識偏差。如何界定高校辦學定位與人才培養(yǎng)目標定位，如何認識教學質(zhì)量標準的確切涵義，如何理解審核評估方案中的“特色項目”， 如何行使專家進?？疾斓墓ぷ髀氊?，如何把握審核評估中的“八個”關(guān)系，才有利于做好審核評估工作。

關(guān)鍵詞：審核評估；辦學定位；人才培養(yǎng)；教學質(zhì)量標準；高校特色項目

《教育部關(guān)于普通高等學校本科教學評估工作的意見》(教高[2011]9 號)和《教育部關(guān)于開展普通高等學校本科教學工作審核評估的通知》(教高[2013]10號)的發(fā)布，標志著新一輪普通高等學校本科教學工作審核評估拉開了帷幕。根據(jù)教育部文件規(guī)定，部委院校由教育部評估中心組織審核評估，地方院校由所隸屬的省、自治區(qū)、直轄市教育主管部門組織審核評估。至2015底，教育部教育教學評估中心組織審核評估部屬高校22所，全國多個省級教育主管部門組織本省、自治區(qū)、直轄市屬院校的審核評估40多所，已參評高校占應參評高校約10%。筆者近幾年也參加了多所高校的審核評估工作，切身感受到新一輪審核評估良好的發(fā)展態(tài)勢，也感受到參評高校和參評專家對新一輪審核評估或多或少地存在一些認識偏差。為了新一輪審核評估頂層設計的指導思想和評估理念能夠更好地得到貫徹，真正發(fā)揮新一輪審核評估在促進高校轉(zhuǎn)變教育思想觀念、突出教學中心地位、深化教育教學改革、加強教學基本建設、健全質(zhì)量保證體系、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、建設具有中國特色的現(xiàn)代教育評估制度中的積極作用，筆者深刻思考了審核評估中常見的五個問題，并整理成文，與大家分享。

一、如何界定高校辦學定位與人才培養(yǎng)目標定位

本輪審核評估的特點是用學校自制的“尺子”量自己，因此“尺子”的選擇至關(guān)重要。這把“尺子”的重點標識就是學校的辦學定位和人才培養(yǎng)總體目標定位，具體到各本科專業(yè)，就是專業(yè)培養(yǎng)目標定位和人才培養(yǎng)規(guī)格的把握。

1.高校辦學定位

審核評估的指導思想之一就是引導高?？茖W定位，多樣化發(fā)展，深化教育教學改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，辦出特色，形成優(yōu)勢。如何準確表述高校的辦學定位？大學分類方法有多種。按照辦學類型可分為：研究型大學、研究教學型大學、教學研究型大學、教學型大學和應用型大學。按照學科多少可分為：單科性大學、多科性大學、綜合性大學；按照社會影響度可分為：世界一流大學、國內(nèi)一流大學、高水平大學、行業(yè)特色大學；按照隸屬關(guān)系可分為：部委院校、地方院校。高?？梢曰诓煌姆诸惙椒ū硎鲎约旱霓k學定位。

高校辦學定位就是要回答“辦一所什么樣的大學”這一根本問題。高校辦學定位的依據(jù)是國家經(jīng)濟建設和社會發(fā)展的需要、自身辦學條件和發(fā)展?jié)摿?。同時，高校辦學定位是隨著高校自身辦學歷史沉淀，高等教育的發(fā)展形勢，以及社會變革寄予高校的期待而改變的。所以，高校的辦學定位具有階段性特征。一般來說可分為：近期5-10年定位、中期10-30年定位、遠期30-50年乃至更長時間定位。被評高校在撰寫自評報告時應明晰本校的辦學定位是近期、中期、還是遠期定位，以便使評估專家能客觀、準確地理解學校的辦學定位，恰當?shù)厥褂酶咝Ｗ灾频倪@把總“尺子”。

本輪審核評估非常關(guān)注高校辦學定位問題，因為它是高校辦學的最頂層設計，是“總綱”，也是人才培養(yǎng)目標定位的基本依據(jù)之一。專家進校的首要任務是關(guān)注高校自己的“尺子”定制得準不準，如果定制得不太恰當，就要幫助高校調(diào)整好自身的定位，讓高校在適合自身的發(fā)展方向上辦出特色，辦出水平，辦成讓人民滿意的大學。

2.人才培養(yǎng)目標定位

所謂人才培養(yǎng)目標是指人才培養(yǎng)的規(guī)格、標準和要求的總稱，它反映了學校對人才培養(yǎng)質(zhì)量的預期與追求。高校如何確立符合自身辦學特點和辦學定位的人才培養(yǎng)目標呢？筆者認為，高校在思考人才培養(yǎng)目標的定位時，首先要明晰三個層面的理論問題：

第一，人才培養(yǎng)目標的制定應該基于三維視角立體化考量：一是外適性視角，依據(jù)國家和社會需求；二是內(nèi)適性視角，依據(jù)學校的辦學定位；三是個適性視角，依據(jù)學生全面發(fā)展要求。

第二，人才培養(yǎng)目標可分為學校人才培養(yǎng)總體目標和各個專業(yè)人才培養(yǎng)目標兩個層次，彼此之間既有聯(lián)系又有區(qū)別。學校人才培養(yǎng)總體目標是各專業(yè)人才培養(yǎng)的總綱，綱舉目張。各專業(yè)人才培養(yǎng)目標是在學校人才培養(yǎng)總體目標的指導下，結(jié)合各專業(yè)的特點和服務面向而確立的具體目標。某一專業(yè)的培養(yǎng)目標是該專業(yè)人才培養(yǎng)的總綱，根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標，設計培養(yǎng)規(guī)格；根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標與培養(yǎng)規(guī)格制定培養(yǎng)方案；根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格與培養(yǎng)方案選擇培養(yǎng)途徑并予以實施。人才培養(yǎng)模式的建立與運行，課程體系的構(gòu)建與優(yōu)化，教學內(nèi)容的選擇與重組，教學資源的配置與保障，質(zhì)量評價的取向與實施，無不依據(jù)人才培養(yǎng)目標。

第三，人才培養(yǎng)目標按階段可劃分為近階段人才培養(yǎng)目標和中長期人才培養(yǎng)目標。近階段人才培養(yǎng)目標是人才培養(yǎng)必須達到的標準和要求，跳一跳、跳兩跳能夠達得到。中長期人才培養(yǎng)目標是一種中長期的追求和努力的方向。本科教學工作審核評估重點關(guān)注的是近階段人才培養(yǎng)目標定位，因為它是審核評估的具體“尺子”或“鏡子”。

人才培養(yǎng)目標定位有多種分類表述方法：第一種是按照專業(yè)口徑特征分為“專門人才”與“復合型人才”。“專門人才”包括應用型專門人才和學術(shù)型專門人才；“復合人才”包括跨專業(yè)的復合型人才，或知識、能力、素質(zhì)的復合型人才。第二種是按照崗位特征分為“研究型人才”、“工程型人才”、“技術(shù)型人才”、“技能型人才”。第三種是按照能力特征分為“學術(shù)型人才”、“應用型人才”。至于“基礎扎實”、“知識面寬”、“能力強”、“素質(zhì)高”、“創(chuàng)新意識”、“國際視野”等修飾詞，都是對各類人才規(guī)格的界定或描述，并不適合單獨定位為人才培養(yǎng)類型。比如，“創(chuàng)新意識”對于應用型專門人才、或?qū)W術(shù)性專門人才、或復合型人才等都是要求的特質(zhì)。

例如，某一高校人才培養(yǎng)的總體目標定位為：“培養(yǎng)基礎扎實、專業(yè)精深、實踐力強，具有創(chuàng)新精神和國際視野的高素質(zhì)人才?！?而本科培養(yǎng)方案中的專業(yè)培養(yǎng)目標定位分別表述為：高素質(zhì)專門人才、高級專門技術(shù)人才、復合型工程技術(shù)人才、高素質(zhì)復合型人才、應用型高級專門人才等?？梢?，本科培養(yǎng)方案中專業(yè)目標定位與人才培養(yǎng)總體目標定位表述差異較大，吻合度不太高。因此，高校在確立人才培養(yǎng)總體目標定位和專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位時，有必要就人才培養(yǎng)目標定位的內(nèi)涵、特征以及實現(xiàn)路徑開展“頭腦風暴”式的大討論，充分認識人才培養(yǎng)總體目標定位與專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位的關(guān)系，以及各專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位應具備的知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，基于此建構(gòu)相應的課程體系和培養(yǎng)方案，明細每門課程、每項活動對人才培養(yǎng)目標和規(guī)格的支撐作用，將人才培養(yǎng)目標定位落實到教學、管理和服務的各個環(huán)節(jié)，使學校人才培養(yǎng)總體目標和專業(yè)人才培養(yǎng)目標在全校師生員工中心領神會，深化共識、細化內(nèi)涵、實化舉措，并真正轉(zhuǎn)化為師生員工的價值追求和實際行動。這樣才能保證人才培養(yǎng)目標的達成。

高校培養(yǎng)出來的人才走入社會各個崗位以后，用人單位對高校輸送的畢業(yè)生群體是否適應社會、經(jīng)濟、科技和文化以及教育等發(fā)展的需要進行評價，并將評價結(jié)果反饋到高校。當人才培養(yǎng)質(zhì)量與社會需求不相適應，或者與學校人才培養(yǎng)目標定位不吻合時，學校有必要對人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)方案、培養(yǎng)途徑進行調(diào)整和改進。

二、如何認識教學質(zhì)量標準的確切涵義

如果說培養(yǎng)目標是人才培養(yǎng)的行動綱領，那么教學質(zhì)量標準就是人才培養(yǎng)的行動準則。培養(yǎng)目標的達成需要用各個環(huán)節(jié)的質(zhì)量標準來衡量，滿足了質(zhì)量標準就意味著能夠?qū)崿F(xiàn)培養(yǎng)目標。高校應基于“以學生為本位”的質(zhì)量觀、而不是“以教師為本位”的質(zhì)量觀來確立和完善教學質(zhì)量標準，制定符合人才培養(yǎng)目標定位的、反映專業(yè)培養(yǎng)特色的科學合理的質(zhì)量標準[1]。質(zhì)量標準可細分為：專業(yè)質(zhì)量標準(各專業(yè)對學生的知識、能力、素質(zhì)要求，學分要求，畢業(yè)要求等)，教學建設質(zhì)量標準(專業(yè)建設、課程建設、教材建設、實驗室建設、實踐基地建設等)，教學過程質(zhì)量標準(備課、講授、輔導、答疑、實驗、實習、考試、畢業(yè)設計或論文等)，教學文檔質(zhì)量標準(專業(yè)培養(yǎng)方案、教學計劃、教學大綱、教學規(guī)范、學籍檔案等)。高校應根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標制定相應專業(yè)的質(zhì)量標準，再根據(jù)專業(yè)的質(zhì)量標準制定相應的教學建設質(zhì)量標準、教學過程質(zhì)量標準、教學文檔質(zhì)量標準，由此形成學校本科人才培養(yǎng)的質(zhì)量標準體系。

各高校制定和完善了一系列教學管理、學生管理等方面的制度文件，對規(guī)范教學與學生工作發(fā)揮了重要作用。但是，管理制度文件不能等同于質(zhì)量標準。筆者認為，教學質(zhì)量標準是指教學工作的各個環(huán)節(jié)應該達到的水平、尺度或要求，應該有明確的、具體的定量或定性表述，是可以評價、比較和衡量的，譬如，課堂教學效果的質(zhì)量標準可以表述為：通過認真組織教學、輔導、答疑，使90%以上學生能完成課業(yè)，學生考試不及格率小于10%。而管理制度文件更多側(cè)重于“規(guī)制”，告訴人們應該做什么，怎么做，不能做什么，不能怎么做，二者之間有一定的關(guān)聯(lián)性，但也有明顯的區(qū)別。有的高校沒有將人才培養(yǎng)目標細化為具體的質(zhì)量標準，各個教學環(huán)節(jié)具體的質(zhì)量標準也不明晰，或與各種管理制度文件混為一體。教學質(zhì)量標準也不是傳統(tǒng)意義上的“教學目標”。教學目標是對預期結(jié)果的教學論描述，是一種應然狀態(tài)，不一定能夠?qū)崿F(xiàn)，而質(zhì)量標準則是在一定范圍內(nèi)對教學過程和結(jié)果的實然要求或者是基本要求，是應該達到的。若質(zhì)量標準不能達到，要么是質(zhì)量標準訂的不合理，要么是人才培養(yǎng)質(zhì)量還存在一定的差距。

健全的教學質(zhì)量標準是保證教學質(zhì)量不斷提高的重要環(huán)節(jié)，也是教學質(zhì)量保障體系的重要組成部分。各所參評高校都在自評報告中闡明其制定了教學質(zhì)量標準，但從筆者參加的幾所高校的審核評估來看，存在兩個方面的共性問題：一是將質(zhì)量標準等效于學校的規(guī)章制度，而沒有梳理出系統(tǒng)的、具體的、明細的教學質(zhì)量標準；二是多數(shù)高校的制度文件中折射出其質(zhì)量標準仍然是在“以教師為中心”的教育理念指導下制定出來的，沒有真正體現(xiàn)出以“學生發(fā)展為本位”的質(zhì)量觀。

三、如何理解審核評估方案中的“特色項目”

由于本輪審核評估的宗旨是以學校自己制定的定位、目標和質(zhì)量標準衡量自己，因此，教育部頒發(fā)的《普通高校本科教學工作審核評估方案(試行)》只有審核評估涉及到的基本范圍，沒有確切的指標。為了充分體現(xiàn)各所高校人才培養(yǎng)工作的特色，審核評估方案中特別列出了自選“特色項目”，即學?？勺孕羞x擇有特色的“補充項目”，這充分體現(xiàn)了審核評估“一校一標準，一校一類別” 的特點[2]。審核評估方案中“特色項目”是指在其6個項目中還有沒有涉及到的、且是學校獨有的項目、或有示范價值的項目。不能將審核評估中的“特色項目”理解為本科教學工作水平評估體系的“辦學特色”，二者不是同一個概念。

基于此，審核評估中的“特色項目”有兩個特點：一是應有三級結(jié)構(gòu)，即項目、要素、要點，并與審核評估方案中的6個項目涉及的內(nèi)容重復不大；二是始終圍繞本科教育，圍繞服務育人的根本任務，彰顯人才培養(yǎng)實效，而不是與本科人才培養(yǎng)無關(guān)緊要的內(nèi)容。然而，有的高校在自評報告中總結(jié)的“特色項目”實質(zhì)是在寫學校的辦學特色，其內(nèi)容與其他6個評估項目、24個要素、64個要點中所論述的內(nèi)容有相當多的交集，只是程度不同而已，不能構(gòu)成獨立的“特色項目”。如何提練出學校自身的“特色項目”，展現(xiàn)和張揚學校本科教育工作的特色，走出自己的特色育人之路，被評高校應該是功夫用在平時，審核評估時只是總結(jié)提練，無須挖空心思去尋找。如果平時沒練內(nèi)功，評估時也找不出來，即使找出來了，其“特色項目”也不符合審核評估方案設計的初衷。前期評估的高校中，黑龍江大學面向俄羅斯實施的“國際合作教育”，華中師范大學和鄭州大學實施的“文化育人”，中國石油大學(華東)實施的“石油精神育人”等，筆者認為這些高校提練出的“特色項目”與審核評估方案中設計的“特色項目”比較吻合。然而，也有的高校提練出的“特色項目”都是對日常本科教學工作中自身優(yōu)勢的概括，或是對6個項目、24個要素、64個要點中有關(guān)內(nèi)容的總結(jié)、突出和拔高。還有的參評高校在自評報告中提出了多個“特色項目”，其內(nèi)容與審核評估方案中6個項目大同小異。筆者認為，可能是他們對于審核評估方案中“特色項目”設計存在誤解。其實，即使被評高校沒有提練出“特色項目”，只要“五個符合度”的達成度高，也是值得充分肯定的。

四、如何行使專家進?？疾斓墓ぷ髀氊?/p>

專家進校開展審核評估工作應始終抓住“人才培養(yǎng)目標定位”這個“總綱”，圍繞“五個符合度”這條“主線”，綜合運用深度訪談、聽課看課、考察走訪、文卷審閱、資料核實、交流溝通等多種基本技術(shù)方法，以問題為導向，以學生為中心，對6個項目、24個要素、64個要點構(gòu)成的“支撐面”涉及到的問題進行把脈、診斷、開方，不要心目中淡忘了“總綱”、“主線”和“支撐面”，隨心所欲進行現(xiàn)場考察，按照水平評估的慣性思維和先前經(jīng)驗，只關(guān)注辦學條件、教學規(guī)章制度、聽課、試卷、畢業(yè)設計等表象問題，收集到支離破碎的信息，而沒有對“五個符合度”做深入的關(guān)聯(lián)考察和剖析，其結(jié)果是難以對“五個符合度”進行客觀、準確的判斷，達不到審核評估的目的。專家進校期間如何計劃現(xiàn)場考察工作呢？筆者僅舉一例以示說明。譬如，圍繞人才培養(yǎng)目標定位“基礎厚實、知識面寬、能力強、素質(zhì)高的專門人才”的達成度(即現(xiàn)場考察視角)，計劃考察本科專業(yè)培養(yǎng)方案中各個專業(yè)的培養(yǎng)目標定位、課程體系設計、理論學時與實踐學時比例、第一課堂與第二課堂安排，教師隊伍數(shù)量、質(zhì)量與結(jié)構(gòu)，實驗室與實習基地，課堂教學與實踐教學狀況，課外科技與文化活動參與比例，試卷、畢業(yè)論文(設計)質(zhì)量，等等，關(guān)注這些環(huán)節(jié)與人才培養(yǎng)目標相關(guān)的信息，綜合運用考察得到的信息，對人才培養(yǎng)目標的達成度進行客觀、準確的判斷。

反饋意見會是審核評估最重要的一個環(huán)節(jié)，每位專家在反饋意見會上反饋交流的時間有限，如何將專家?guī)滋飕F(xiàn)場考察的所見所聞所思與被評高校交流？雖然這是每位專家的自主權(quán)，由每位專家獨立交流，但如果能夠側(cè)重就“五個符合度”中1個或2個，從不同的考察視角，準確地表達自己的考察意見和事實判斷，努力做到直面問題，言簡意賅，原因分析透徹，意見針對性強，不說假大空話，切實為參評學校診斷評價、咨詢把脈、建言服務，則更有益于被評高校正確認識自我。如果反饋意見只是所見所聞，信息零亂，毫無關(guān)聯(lián)，彼此重復，被評高校也不知其“五個符合度”達成多少及專家評價如何。

五、如何把握審核評估中的“八個”關(guān)系

筆者認為，無論是被評高校自評報告的撰寫，還是評估專家進校現(xiàn)場考察，都要正確把握審核評估中的“八個”關(guān)系。

1.自評報告與工作總結(jié)的關(guān)系

學校撰寫自評報告時，一定要緊扣辦學定位和人才培養(yǎng)目標定位這個“總綱”，始終圍繞“五個符合度”這條主線，基于6個項目、24個要素、64個要點構(gòu)成的“支撐面”，系統(tǒng)考量，整體構(gòu)思，環(huán)環(huán)相扣，據(jù)實撰寫。前后內(nèi)容之間，合理取材，注意關(guān)聯(lián)，避免過多重復或面面俱到；有用則寫，無用則舍，不要堆積無關(guān)的資料；各類檔案支撐資料與自評報告和教學狀態(tài)數(shù)據(jù)分析報告之間相互吻合，切勿自相矛盾；不能將自評報告寫成學校各方面工作總結(jié)的綜合版，只是羅列大量的制度文件，描述大量的平常工作程式，泛用大量的套話空話，讓人閱讀后不知道該校是怎么做的，做的怎么樣，是否促進了學生發(fā)展。

2.立足當前與著眼長遠的關(guān)系

高校辦學定位和人才培養(yǎng)目標定位的表述有兩種視角。一種是立足當前，近階段的辦學定位和人才培養(yǎng)目標定位是什么，這是高校當下或近幾年人才培養(yǎng)質(zhì)量應該達到的標準和要求。另一種是著眼長遠，未來較長一段時期內(nèi)的辦學定位和人才培養(yǎng)目標定位是什么，這是高校的發(fā)展遠景和期望，不是近階段必須實現(xiàn)的目標。撰寫自評報告時不能將二者混為一團，否則給人留下定位不清晰或不恰當之感。

3.教師中心與學生中心的關(guān)系

教育現(xiàn)代化首先應該是教育理念的現(xiàn)代化。傳統(tǒng)的“以教師為中心”的理念，秉持以“教”為本位質(zhì)量觀，忽視“教”的本源和價值目標，阻礙了學生的主體性、能動性和創(chuàng)造性的發(fā)展。而“以學生為中心”的理念，秉持以“學”為本位的質(zhì)量觀，即以學生的“學”評價教師的“教”。筆者認為，大學生學習是一個自主建構(gòu)、相互作用以及不斷生長的過程?！耙詫W生為中心”是從教育意義上對學生的真正尊重，注重學生知識的自我建構(gòu)，注重學生的學習效果與發(fā)展，注重學生學習經(jīng)歷對于自身成長的重要意義，教學質(zhì)量集中體現(xiàn)在學生的發(fā)展質(zhì)量上，以學生認知、能力、素質(zhì)等方面的發(fā)展程度來評價教師教學質(zhì)量的高低。因此，教師應明晰五個教學基本關(guān)系。即：學是目的，教是手段；學是主體，教是主導；學是內(nèi)因，教是外因；教是為了學，教要問學；教的好不好應該體現(xiàn)于學生學得好不好，體現(xiàn)于學生的知識、能力和素質(zhì)的增值有多大。

4.工作措施與實際效果的關(guān)系

自評報告在回答怎么做時，一定要寫具體的工作措施，專家到校評估時也會考察各項工作措施是否有力，執(zhí)行是否到位，但同時，撰寫自評報告時更要回答實際工作成效，以據(jù)為證。措施寫得再多，如果沒有成效，仍然不能佐證“五個符合度”，反而更說明措施不力或執(zhí)行力不夠，存在嚴重問題。評估專家現(xiàn)場考察時不僅考察高校是怎么做的(措施如何)，也會更加關(guān)注高校做得怎么樣，即實施各項措施后的實際效果。

5.突出“亮點”與整體呈現(xiàn)的關(guān)系

審核評估時，“亮點”資料必要，但整體性效果更重要?！傲咙c”事實有顯示度，譬如說：學校有10個國家特色專業(yè)，20門國家精品課程，3名國家教學名師，等等。這些確實是與本科人才培養(yǎng)密切相關(guān)的標志性成果，但是僅有這些標志性成果并不能佐證該校專業(yè)建設的質(zhì)量、課程建設的水平，以及全體教師的教學效果，如果能“點”、“面”結(jié)合，整體呈現(xiàn)所有專業(yè)建設情況、所有課程建設情況和全體教師的教學情況，則更能支撐人才培養(yǎng)的保障度和達成度。

6.絕對數(shù)據(jù)與相對數(shù)據(jù)的關(guān)系

自評報告中絕對數(shù)據(jù)直觀，但相對數(shù)據(jù)更能說明問題。如某高校自評報告中寫到：三年來本科生各項科技競賽獲得國家獎200項，這是絕對數(shù)據(jù)，但如果將200項國家獎的獲獎人數(shù)與全體本科學生基數(shù)之比，用其相對值表示，顯然只是“極少數(shù)”或局部，而審核評估更關(guān)注全體本科生的發(fā)展與質(zhì)量。如果能用反映出全體本科生質(zhì)量的例證或相對數(shù)據(jù)，則更能有效佐證本科生的培養(yǎng)質(zhì)量。

7.研究工作與培養(yǎng)人才的關(guān)系

每所高校在自評報告中都會寫到，學校每年承擔多少國家或省部級科研項目、多少各級教學研究項目、多少管理研究項目，發(fā)表了多少高水平研究論文，研究經(jīng)費達到多少億元，獲得多少各級各類獎項，等等。這些無疑是體現(xiàn)學校辦學水平的佐證資料，但是，審核評估更關(guān)注的是，科學研究項目有多少支撐本科生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)，科學研究成果有多少轉(zhuǎn)化為新的教學內(nèi)容、新的研究型實驗、新的教材專著，教學研究項目成果有多少應用于教學改革實踐，產(chǎn)生效果如何？學生受益有多少？管理研究項目有多少應用于制度創(chuàng)新和完善等。

8.正視問題與持續(xù)改進的關(guān)系

中國高等教育正處在大力推進綜合改革與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的變革過程中，各高校也都處在由規(guī)模擴張向內(nèi)涵發(fā)展的轉(zhuǎn)變過程中，問題客觀存在，也不可怕。審核評估就是引導高校認真查找和分析辦學中的問題，不回避、不搪塞、不避重就輕，也不必太夸張。能夠深刻查找出問題，認識到問題產(chǎn)生的原因，是持續(xù)改進的邏輯起點，也是審核評估要求的正確態(tài)度。持續(xù)改進是質(zhì)量保障體系非常重要的一環(huán)，自評報告應回答既有的問題是否持續(xù)改進，改進效果如何；針對查找的現(xiàn)實問題如何持續(xù)改進，持續(xù)改進的措施要有針對性和可操作性，避免沒有實質(zhì)性舉措的套話白話，使持續(xù)改進常態(tài)化、實效化，形成閉環(huán)的教學質(zhì)量管理。

參考文獻

[1]李志義. 緊緊牽住“牛鼻子”審核評估就不會“跑偏”[J].高教發(fā)展與評估，2013(5)：1-12.

[2]李志義，朱泓，劉志軍.本科教學審核評估方案設計與實施重點[J].中國大學教學，2013(8):72-77.

(收稿日期：2015-12-10；編輯：榮翠紅)

作者簡介：張安富(1957-)，男，湖北武漢人，教授，武漢理工大學原副校長，研究方向為高等教育管理。

中圖分類號：G40-058.1

文獻標志碼：A

文章編號：1672-8742(2016)01-0001-07

doi:10.3963/j.issn.1672-8742.2016.01.001