張琳琳，趙俊峰

（東北師范大學(xué)，吉林長春130024）

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文化維度視閾下我國來華留學(xué)生教育政策的歷史遷移與現(xiàn)實(shí)選擇①

張琳琳，趙俊峰

（東北師范大學(xué)，吉林長春130024）

摘要：不同文化間、國家間、以及經(jīng)濟(jì)團(tuán)體間的政治與經(jīng)濟(jì)、文化與教育的不斷碰撞與融合，文化沖突與文化共存成為當(dāng)前世界文化存在與發(fā)展的主要存在樣態(tài)。我國來華留學(xué)生教育政策經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期：政治援建時(shí)期、改革開放時(shí)期和深化改革時(shí)期。文化維度理論作為研究不同國家、民族或者區(qū)域文化差異的重要框架結(jié)構(gòu)，有利于破解不同國家、不同文化背景的來華留學(xué)生的文化的沖突與矛盾，在整合局內(nèi)文化、融合局外文化和跨文化適應(yīng)等方面為我國當(dāng)前留學(xué)生教育政策提供有益參考。

關(guān)鍵詞：文化維度；來華留學(xué)生；教育政策；遷移；選擇

一、問題的提出

2014年我國接收世界各國的留學(xué)生總數(shù)近38萬，“一帶一路”沿線國家的來華留學(xué)生數(shù)為17萬，占來華留學(xué)生總?cè)藬?shù)的45％?！耙粠б宦贰敝薪逃慕ㄔO(shè)性、指導(dǎo)性意義是不言而喻的，而來華留學(xué)生教育在建設(shè)“一帶一路”的戰(zhàn)略路線中所起到的作用更是不可或缺。來華留學(xué)生教育一方面可促進(jìn)區(qū)域間民心的相通與提供交流人才的支撐，也是我國文化與教育戰(zhàn)略、國家外交戰(zhàn)略的體現(xiàn)。［1］同時(shí)，也對“一帶一路”沿邊國家來華留學(xué)生的教育戰(zhàn)略與教育政策提出了更高的戰(zhàn)略要求與文化挑戰(zhàn)。首當(dāng)其沖的因素便是，“一帶一路”沿邊國家、區(qū)域與我國文化間的文化沖突與文化融合問題。美國政治學(xué)家薩繆爾·亨廷頓（Huntington·Samuel·P）在其論著《文明的沖突與世界秩序的重建》中這樣寫道，“人類的根本差異是文化差異，文化間的非良性互動就會引發(fā)沖突。未來，世界的主要沖突根源就是‘文明’，而不是經(jīng)濟(jì)和意識形態(tài)”［2］。因而，對于不同國家、不同文化背景的來華留學(xué)生來說，其擁有著個(gè)體的價(jià)值觀、宗教信仰，勢必要與中國人的價(jià)值觀相碰撞，更不可避免的要遭遇文化的沖突與矛盾。文化恰恰是研究不同國家、民族或者區(qū)域文化差異的重要框架結(jié)構(gòu)。荷蘭社會心理學(xué)家吉爾特·霍夫斯塔德提出的文化維度理論（Hofstede’s Cultural Dimensions）便是用來衡量不同國家文化差異的一種框架結(jié)構(gòu)。吉爾特·霍夫斯塔德的文化維度理論是一種跨文化管理的理論框架，闡釋了社會文化對社會成員的價(jià)值影響，并通過因素分析來說明組織價(jià)值與行為個(gè)體之間的關(guān)聯(lián)。

二、霍夫斯泰德文化維度理論模型框架

吉爾特·霍夫斯泰德文化維度理論（以下簡稱為“霍氏文化維度理論”）是其在試圖采用因素分析來測試IBM公司員工的價(jià)值中建構(gòu)了霍氏模型?；羰衔幕碚撉捌趯⑽幕瘎澐譃樗膫€(gè)文化價(jià)值維度：一是個(gè)人主義——集體主義（Individualism-Collectivism）；二是回避不確定性（Uncertainty Avoidance）；三是權(quán)利距離：社會等級的強(qiáng)度（Power Distance：Strength of Social Hierarchy）；四是男性特征——女性特征：任務(wù)取向與個(gè)人取向（Masculinity-Femininity：Task Orientation Versus Person-Orientation）。后期，吉爾特·霍夫斯泰德在原有研究的基礎(chǔ)上，又新增了第五維度和第六維度，即長期導(dǎo)向與短期定向（Long-Term Orientation vs. Short-Term Orientation）及放縱與自我約束（Indulgence versus Self-restraint），以彌補(bǔ)原理論中缺失理論。［3］

第一，個(gè)人主義——集體主義（Individualism-Collectivism）?；舴蛩固┑聦⑵涠x為：“人們關(guān)心群體成員和群體目標(biāo)和個(gè)人目標(biāo)的切合”。這個(gè)指標(biāo)揭示人們在社會中是如何融入群體中的。個(gè)人主義社會狀態(tài)下，個(gè)體與社會的關(guān)系松散，個(gè)體重視家庭內(nèi)部的關(guān)系，他們強(qiáng)調(diào)“我”而非“我們”。集體主義指的是與社會關(guān)系緊密的家庭群體及其他群體。在社會中與其他群體發(fā)生沖突的時(shí)候，這部分群體會不遺余力地彼此支持。美國、澳大利亞、英國都是倡導(dǎo)個(gè)人主義的國家，個(gè)體與組織在情感方面是彼此獨(dú)立的，個(gè)人的創(chuàng)新和成功得到社會的高度認(rèn)可。體現(xiàn)集體主義特征的典型國家是中國和日本，個(gè)體有較強(qiáng)烈地組織歸屬感，樂于服從集體決策。

第二，回避不確定性（Uncertainty Avoidance）。社會對“不確定事物”的包容，“不確定事物”使得人們對未知事物選擇回避現(xiàn)實(shí)，對未來可能發(fā)生的事情采取不確定性的態(tài)度。對不確定性回避程度較高的文化常常具有明確的社會規(guī)范、組織行為、法規(guī)和原則來規(guī)范將來發(fā)生的行為，而回避不確定性程度較低的文化對社會規(guī)范和人的組織行為并不是很明確，環(huán)境也相對自由。

第三，權(quán)利距離（Power Distance）。社會等級的強(qiáng)度。權(quán)利距離指的是不同文化背景下的人們期盼或接受權(quán)利分配不平等的程度。權(quán)利程度接受指數(shù)高的國家，權(quán)利差距大，社會層次明晰。組織或者家庭中權(quán)利較弱的成員期望權(quán)利能夠得到平均分配。權(quán)利距離大的國家例如中國和日本，組織內(nèi)部，下級對上級基本上是絕對的服從，人際關(guān)系帶有強(qiáng)烈的“人情特色”，領(lǐng)導(dǎo)的主觀性對決策有絕對的控制權(quán)。容易形成集權(quán)管理模式和專制制度。在此維度中，只有權(quán)利較弱的一方才能意識到權(quán)利不平等的存在。權(quán)利距離指標(biāo)升高表明社會階層分化是確實(shí)存在的，權(quán)利距離指標(biāo)降低表明人們質(zhì)疑權(quán)利和專制，希望權(quán)利能夠重新分配。

第四，男性特征——女性特征：任務(wù)取向與個(gè)人取向（Masculinity-Femininity：Task Orientation Versus Person-Orientation）。這個(gè)維度表明，男女有平等發(fā)表言論的自由。陽剛型社會中，女性會更有競爭力。換言之，大家能意識到男性、女性價(jià)值觀之間的差距。這種文化維度在男性化社會中仍然是一種社會禁忌。

第五，長期導(dǎo)向與短期定向（Long-term Orientation&Short-Term Orientation）。長期導(dǎo)向性是“社會成員為實(shí)現(xiàn)總體的長期目標(biāo)能夠推遲其個(gè)人的物質(zhì)、社會、情感需求的程度”。這個(gè)維度將過去的行為，現(xiàn)在的行為與將來的挑戰(zhàn)結(jié)合起來。短期定向的低指數(shù)表明人們尊重傳統(tǒng)，有利于社會穩(wěn)定。長期導(dǎo)向的指標(biāo)高，表明對待長期生活的態(tài)度。社會對人們的觀點(diǎn)接納程度高，人們傾向于傳統(tǒng)、積累、節(jié)儉、容忍，追求長期穩(wěn)定和高水平的生活。貧窮的國家多是短期定向?yàn)橹鞯膰?，?jīng)濟(jì)發(fā)展難有起色。長期導(dǎo)向的國家，經(jīng)濟(jì)上才能取得成就。中國習(xí)慣于制定總體目標(biāo)，缺乏對短期目標(biāo)和規(guī)劃的重視。

第六，放縱與自我約束（Indulgence versus Self-restraint）。這個(gè)維度是衡量幸福的措施，無論簡單的幸福是否得到滿足。放縱是社會許可人們在生活能夠享受、獲得愉悅和生活的樂趣。自我約束的模式是社會通過嚴(yán)格的社會規(guī)范來控制人們對享樂的需求。放縱社會認(rèn)為人們自身能夠控制自己的生活和情感。自我約束的社會認(rèn)為其他的因素決定了他們的生活和情感。

文化維度理論在研究跨文化組織管理具有很大的適用性，是研究不同國家、區(qū)域間文化差異及沖突最為有效的研究工具［4］?；羰衔幕S度理論為深入研究我國來華留學(xué)生教育政策的轉(zhuǎn)移與創(chuàng)新提供了更為有效的研究理路。

三、我國來華留學(xué)生教育政策遷移及其文化沖突

建國以來，我國留學(xué)生教育走過了近60年的歷程。我國的留學(xué)生教育并非是一帆風(fēng)順的，而是經(jīng)歷了跌宕起伏、不平衡的60多年發(fā)展時(shí)期。但總體來說，60多年的留學(xué)生教育既取得了成就也產(chǎn)生了諸多問題與挑戰(zhàn)。如來華留學(xué)生教育的戰(zhàn)略地位尚未得到足夠重視；生源國別、專業(yè)分布不平衡明顯存在；與留學(xué)生教育強(qiáng)國相比，來華留學(xué)生教育層次偏低；留學(xué)生教育管理制度跟不上重大戰(zhàn)略調(diào)整的思路等問題。而就我國留學(xué)生教育政策的歷史發(fā)展進(jìn)程來說，我國留學(xué)生教育政策經(jīng)歷政治援建時(shí)期（1950-1977年）、改革開放時(shí)期（1978-1989年）、深化改革時(shí)期（1990年至今）三個(gè)重要時(shí)期。我國來華留學(xué)生教育政策發(fā)展是文化博弈、文化沖突不斷協(xié)調(diào)與融合的歷史邏輯進(jìn)程。

（一）政治援建時(shí)期（1950-1977年）：傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的沖突與差異

這一時(shí)期，我國來華留學(xué)生教育政策的轉(zhuǎn)移的一個(gè)原因，便是對傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的沖突的選擇與協(xié)調(diào)。傳統(tǒng)文化是歷史的結(jié)晶，是一個(gè)民族在長期與自然自由自覺的交往活動中所積淀下來的物質(zhì)的、制度的和精神的各種事物的總稱。［5］中國的現(xiàn)代化發(fā)展是必然趨勢，現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型是必然選擇。來華留學(xué)生教育政策的發(fā)展勢必要經(jīng)歷現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型的發(fā)展。而在這個(gè)轉(zhuǎn)型的選擇與發(fā)展過程便是文化選擇的過程。依據(jù)霍氏文化維度理論來講，文化沖突一方面表現(xiàn)為“長期取向”與“短期取向”的對立，具體表現(xiàn)為在特定文化中的組織成員對于長遠(yuǎn)效果或短期收效的偏好程度。長期取向文化關(guān)注的是社會的整體進(jìn)步，而短期取向文化關(guān)切的是眼前利益。中國社會的長期性取向指數(shù)為全球最高，導(dǎo)致中國社會對傳統(tǒng)文化的堅(jiān)持與固守，而往往會對現(xiàn)代文化采取排斥甚至是抗議的態(tài)度。此階段，我國來華留學(xué)生教育政策的選擇是在繼承與傳承傳統(tǒng)教育文化的精華的基礎(chǔ)上，逐步進(jìn)行我國來華留學(xué)生教育政策的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，而與世界文化的接軌便是與世界的新文化的表現(xiàn)，也是對繼承傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)上的協(xié)調(diào)，對現(xiàn)代文化的選擇。如1953年與朝鮮政府簽訂了《關(guān)于朝鮮學(xué)生在中國高等學(xué)校及中等專業(yè)學(xué)習(xí)的協(xié)定》；1955年與越南政府簽訂了《關(guān)于文化合作協(xié)作書》。這些協(xié)議對于來華留學(xué)生的學(xué)習(xí)年限、學(xué)歷資格和學(xué)費(fèi)撥付方式等都作了詳細(xì)的規(guī)定。同時(shí)，也開始接收民主獨(dú)立國家的留學(xué)生來我國留學(xué)深造。1956年，國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于接受資本主義國家派遣留學(xué)生來我國學(xué)習(xí)的修改意見》指出，“對于我國已建交國家，可通過簽訂雙邊文化合作協(xié)定或交換留學(xué)生的協(xié)定，對未與我國建交國家的留學(xué)生來華學(xué)習(xí)，必須經(jīng)過對方國家權(quán)威性的文化教育機(jī)構(gòu)的介紹，并取得合法護(hù)照”。［6］這些來華留學(xué)生教育政策的選擇都是對現(xiàn)代文化的選擇與協(xié)調(diào)。

（二）改革開放時(shí)期（1978-1989年）：本土文化與異國文化的沖突與差異

我國來華留學(xué)生教育政策轉(zhuǎn)移的另一重要原因，便是對本土文化與異國文化沖突的選擇與協(xié)調(diào)。文化是一個(gè)民族在共同語言共同區(qū)域、共同經(jīng)濟(jì)生活及表現(xiàn)為共同心理素質(zhì)的穩(wěn)定的共同體。當(dāng)淵源不同、性質(zhì)不同以及目標(biāo)取向、價(jià)值取向不同的外來文化移入本民族文化時(shí)，就會由比較、競爭發(fā)展為對抗、沖突。［7］從這個(gè)意義上來講，中國的歷史發(fā)展過程是中西文化不斷磨擦與沖突的歷史過程，更是本土文化與異國文化的沖突與協(xié)調(diào)。依據(jù)霍氏文化維度理論來講，文化沖突的另一個(gè)方面就是回避不確定性文化?；乇懿淮_定性，指一個(gè)社會考慮自己利益時(shí)受到不確定的事件和模棱兩可的環(huán)境威脅時(shí)，是否通過正式的渠道來避免和控制不確定性。［8］從該層次理論來看，我國的社會是屬于典型的低不確定性規(guī)避文化，易于安于現(xiàn)狀、求穩(wěn)保守，多偏于人世間的情理，而短于科學(xué)的理智。這種類型的文化往往受傳統(tǒng)文化影響較深，不愿意改變現(xiàn)狀，不會輕易接受與現(xiàn)有文化或者傳統(tǒng)文化不一致的文化。而建國初期，我國與國外部分國家在社會意識形態(tài)上的差異，更在于國外制度文化的封鎖，不易于我國與他國文化的溝通與交流。因而，我國來華留學(xué)生教育政策制定過程中勢必會規(guī)避外來文化的影響，而這往往不易于跨文化管理，不易于協(xié)調(diào)與他國文化的差異與沖突。建國初期，我國來華留學(xué)生教育政策主要表現(xiàn)是與其他國家簽訂雙邊協(xié)議，達(dá)成交換留學(xué)生的目的。1950年，我國外交部與羅馬尼亞政府簽訂《關(guān)于交換留學(xué)生問題備忘錄》，支持和鼓勵(lì)兩國通過雙邊協(xié)議來交換留學(xué)生學(xué)習(xí)和深造。同年，與東歐其余四國也達(dá)成了同樣的雙邊協(xié)議。而這種特點(diǎn)便是我國來華留學(xué)生教育政策在協(xié)調(diào)本土文化與異國文化的沖突中不斷轉(zhuǎn)移的體現(xiàn)。特別是1978年我國的外交政策發(fā)生轉(zhuǎn)型，教育部批準(zhǔn)了法國第三巴黎大學(xué)東方語言學(xué)院29名學(xué)生至北京語言學(xué)院（現(xiàn)北京語言大學(xué)）自費(fèi)短期學(xué)習(xí)漢語，這批學(xué)生被認(rèn)為是“改革開放初期第一批自費(fèi)來華留學(xué)生”［9］。這一時(shí)期我國政府先后出臺了《關(guān)于高等學(xué)校開辦外國人中文短訓(xùn)班問題的通知》、《關(guān)于接受自費(fèi)外國留學(xué)生收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)問題的請示》、《關(guān)于招收自費(fèi)外國留學(xué)生的有關(guān)規(guī)定》等一些列政策，這些政策的主要內(nèi)容包括兩個(gè)方面:一是高校舉辦漢語短訓(xùn)班的權(quán)利被下放到省、直轄市、自治區(qū)政府等教育主管部門，以此支持高校開辦漢語短訓(xùn)班；二是賦予高校在一定程度上招收自費(fèi)留學(xué)生的自主權(quán)，重視生源質(zhì)量、調(diào)整來華留學(xué)生的層次結(jié)構(gòu)并初步形成漢語考試制度［10］。

（三）深化改革時(shí)期（1990年至今）：主流文化與亞文化的沖突與差異

從霍氏文化維度理論的視角來看，我國來華留學(xué)生教育政策的轉(zhuǎn)移是集體主義文化與個(gè)人主義文化的權(quán)衡與選擇。而個(gè)人主義與集體主義個(gè)人主義與集體主義描述了一個(gè)特定的社會里個(gè)人與集體的關(guān)聯(lián)程度，它不僅可以反映人們生活在一起的方式，還可以反映社會在個(gè)人利益和集體利益之問的取舍。個(gè)人主義是一種組織松垮的社會結(jié)構(gòu)，人與人之間相互依賴程度較弱，其文化強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)，并把個(gè)人利益的關(guān)心和維護(hù)置于他人利益之上。［11］集體主義是一種嚴(yán)密的社會結(jié)構(gòu)，在集體主義文化下個(gè)人與集體、社會聯(lián)系緊密，相互依賴程度強(qiáng)，集體主義文化強(qiáng)調(diào)社區(qū)或群體的和諧，在這種文化下人們對集體利益的關(guān)心往往勝過對個(gè)人利益的關(guān)心。［12］從該層次的理論觀點(diǎn)來看，我國來華留學(xué)生教育政策的制定過程是嚴(yán)格追尋集體利益的決議，屬于典型的集體主義文化。從歷年來的來華留學(xué)生教育政策來看，而來學(xué)留學(xué)生教育政策的受眾方不僅包含集體主義文化、個(gè)人主義文化，甚至是兩者的融合。我國來華留學(xué)生教育政策的選擇與制定都是我們集體主義文化的重要選擇。誠如深入改革時(shí)期，實(shí)施“多元多邊”式來華留學(xué)生教育政策。1991 年10月，國務(wù)院頒布了《關(guān)于普通高等學(xué)校授予來華留學(xué)生我國學(xué)位試行辦法》，教育部在1999年7月頒布了《中小學(xué)接受外國學(xué)生管理暫行辦法》。2000年1月教育部、外交部、公安部令第9號《高等學(xué)校接受外國學(xué)生管理規(guī)定》，此規(guī)定的第一條就明確提出：“為增進(jìn)我國與世界各國人民之間的了解和友誼，促進(jìn)高等學(xué)校的國際交流與合作”，直接闡明了培養(yǎng)來華留學(xué)生的目的。2000年教育部頒布了《關(guān)于實(shí)施中國政府獎(jiǎng)學(xué)金年度評審制度的通知》和《中國政府獎(jiǎng)學(xué)金年度評審辦法》，2001年又制定了《關(guān)于中國政府獎(jiǎng)學(xué)金的管理規(guī)定》。近年來，教育部又先后制定了《來華留學(xué)生醫(yī)學(xué)本科教育（英語授課）質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)暫行規(guī)定》和《普通高等學(xué)校外國留學(xué)生新生學(xué)籍和外國留學(xué)生學(xué)歷證書電子注冊實(shí)施辦法》等政策文件?！陡叩葘W(xué)校接受外國留學(xué)生管理規(guī)定》的制定和頒布，為高校接受來華留學(xué)生管理工作的法制化、規(guī)范化管理提供了極具指導(dǎo)意義的文本法規(guī)。為了進(jìn)一步加強(qiáng)對來華留學(xué)生的教育和管理，教育部又公布了一系列政策，如《學(xué)校招生和培養(yǎng)國際學(xué)生規(guī)定》、《高等學(xué)校國際學(xué)生勤工助學(xué)管理辦法》、《教育部關(guān)于加強(qiáng)來華留學(xué)生質(zhì)量保障體系建設(shè)的意見》，修訂了《中國政府獎(jiǎng)學(xué)金生管理辦法》。教育部和財(cái)政部還共同起草了《來華留學(xué)生經(jīng)費(fèi)管理辦法》，從完善來華留學(xué)經(jīng)費(fèi)項(xiàng)目體系和管理體制，從制度層面強(qiáng)化了來華留學(xué)的政策保障。

總體而言，我國來華留學(xué)生教育政策的形成過程是在實(shí)踐中逐步建構(gòu)、與逐步完善體系的歷程，并逐步建構(gòu)管理制度的歷程。但我們不得不承認(rèn)，我們的來華留學(xué)生教育政策并未形成完整、科學(xué)的制度體系，呈現(xiàn)出諸多滯后的反應(yīng)，某種程度上制約著我國高等教育的國際化、世界化趨勢，使得我國來華留學(xué)生政策僅具備“引進(jìn)來”，而不具備“走出去”的雙向影響力。依據(jù)霍氏文化維度理論，我國來華留學(xué)生教育政策的設(shè)計(jì)與制定存在著一定的文化沖突與文化隔離。

四、我國來華留學(xué)生教育政策的改進(jìn)與調(diào)適

我國來華留學(xué)生教育政策的發(fā)展過程既是制度體系建構(gòu)的過程，又是文化建構(gòu)的邏輯過程。通過霍氏文化維度理論的分析，文化差異并存、文化沖突凸顯、文化隔離與文化排斥尚存是我國來華留學(xué)生教育政策要解決的文化瓶頸?；羰衔幕S度理論為我國來華留學(xué)生教育政策的文化問題提供了相應(yīng)的調(diào)適策略。

（一）整合局內(nèi)文化

整合局內(nèi)不同群體間、區(qū)域間的跨文化差異，特別是局內(nèi)主流文化與亞文化之間的差異與沖突，促進(jìn)不同群體間、區(qū)域間的跨文化整合，進(jìn)而促進(jìn)來華留學(xué)生的本土文化概念與文化取向。局內(nèi)的不同群體文化、區(qū)域間不同文化差異、文化沖突表現(xiàn)為局內(nèi)的主流文化與亞文化之間的協(xié)調(diào)并存、相互補(bǔ)充、相互作用、相互轉(zhuǎn)化。一般來說，主流文化是不排斥其它亞文化的，兩者是相互促進(jìn)、相互作用的，亞文化的存在與發(fā)展是有利于主流文化的發(fā)展的，但并不意味著主流文化一定要吞并或者同化亞文化的存在，而亞文化恰恰是豐富主流文化。主流文化的發(fā)展方向不是同化所有亞文化，使社會文化一體化，而是允許與鼓勵(lì)亞文化的存在與發(fā)展。［13］而文化整合是一個(gè)文化系統(tǒng)以自身文化價(jià)值為核心、以自身內(nèi)在結(jié)構(gòu)為參照而對其他客位文化的文化特質(zhì)的選擇和建構(gòu)，而文化又是一個(gè)開放的全層次系統(tǒng)，因此，文化整合必然呈現(xiàn)出全層次性和序化定向性，即是說在文化整合中，文化系統(tǒng)的各個(gè)層次都分別進(jìn)行著整合，而且是有序地進(jìn)行整合，并呈現(xiàn)出一定的整合維向。［14］而跨文化整合的目的便是促進(jìn)我國主流文化更具凝聚力和吸引力，能夠在文化全球化的背景下屹立于世界?？梢哉f，文化整合的過程是去偽存真、兼容并蓄的文化全球化、國際化過程。這樣，才會吸引不同民族、國家、區(qū)域的留學(xué)生。因而，我國來華留學(xué)生教育政策的決策、實(shí)施就要解決局內(nèi)文化差異、文化沖突，而整合局內(nèi)不同群體間、區(qū)域間的跨文化差異，促進(jìn)不同群體間、區(qū)域間的跨文化整合，進(jìn)而促進(jìn)來華留學(xué)生的中國本土文化概念與文化取向，這是留學(xué)生教育文化全球戰(zhàn)略的前提。

（二）融合局外文化

協(xié)調(diào)局外不同群體間、區(qū)域間的跨文化沖突，特別是局外不同群體間、區(qū)域間跨文化的融合，進(jìn)而促進(jìn)來華留學(xué)生的文化認(rèn)同與文化歸屬感。來華留學(xué)生教育政策的決策過程便是文化選擇的過程，而留學(xué)生為了某一目的特別是文化學(xué)習(xí)與文化適應(yīng)而適應(yīng)異國文化的選擇便是文化認(rèn)同問題。從局內(nèi)人的視角來看，這就是如何對待除本族群內(nèi)的一切文化的問題。而文化認(rèn)同便是文化選擇的結(jié)果。文化認(rèn)同的作用表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是文化認(rèn)同是文化群體中基本的價(jià)值取向，在各種因素和作用下所形成的文化認(rèn)同，是具有穩(wěn)定性的，一種文化要素一旦被認(rèn)同，往往可以被規(guī)范化、制度化和法律化；二是文化認(rèn)同是跨文化企業(yè)文化形成、存在和發(fā)展的凝聚力；三是文化認(rèn)同是文化群體的粘合劑，一個(gè)民族一般而言是依托于一種文化的。［15］來華留學(xué)生教育政策的文化選擇過程，便是不斷融合異國文化，協(xié)調(diào)文化沖突、文化隔離的問題。因而，我國的來華留學(xué)生教育政策首先就應(yīng)確立文化群體中的基本價(jià)值取向，形成文化認(rèn)同的穩(wěn)定因素。而對文化融合問題來說，主張文化融合論的學(xué)者對文化融合的理解各有不同。文化的融合過程是兩種及以上文化的互相融合和吸收，［16］文化融合應(yīng)是辯證統(tǒng)一的，應(yīng)是雙方在相互對立斗爭、沖突中的相互協(xié)調(diào)、認(rèn)同的邏輯統(tǒng)一過程。協(xié)調(diào)局外不同群體間、區(qū)域間的跨文化沖突，促進(jìn)不同群體間、區(qū)域間跨文化的融合，進(jìn)而促進(jìn)來華留學(xué)生的文化認(rèn)同與文化歸屬感，這是我國來華留學(xué)生教育文化戰(zhàn)略的重要目的。

（三）跨文化適應(yīng)

來華留學(xué)生教育政策的一個(gè)切點(diǎn)便是對文化個(gè)體的關(guān)照。跨文化適應(yīng)便是針對來華留學(xué)生這個(gè)文化個(gè)體而言的。來華留學(xué)生必須面對的一個(gè)問題便是文化休克問題，文化休克問題是文化沖突與文化差異的重要表現(xiàn)。而文化休克是指人們處于別國文化中，在學(xué)習(xí)、工作和生活碰到另一種相對陌生的文化時(shí)出現(xiàn)的一種心理反應(yīng)，從內(nèi)心的別扭到不適應(yīng)，從輕度的易怒、煩躁到心理上的極度驚恐和不安的表現(xiàn)；文化體克基本上可以分成四個(gè)階：興奮階段、體克階段、適應(yīng)階段和穩(wěn)定階段。［17］跨文化適應(yīng)便是較好解決這種文化休克問題的有效路徑。跨文化適應(yīng)是作為個(gè)體的人一個(gè)學(xué)習(xí)別國社會文明和習(xí)俗的過程，也是個(gè)體提升跨文化溝通能力的過程。如果說文化濡化是第一文化獲得的過程，那么文化適應(yīng)則是與其他文化互相融合、互相影響和不斷改變的過程。［18］在文化個(gè)體與不同文化接觸時(shí)，文化個(gè)體往往從一種文化轉(zhuǎn)移到另一種與其當(dāng)初生活的不同的異質(zhì)文化中后，個(gè)體文化基于對兩種文化的認(rèn)知和感情依附而做出的一種有意識、有傾向的行為選擇和行為調(diào)整。［19］跨文化適應(yīng)的過程也是文化再創(chuàng)造的過程，形成具有個(gè)體特性的文化個(gè)體。文化適應(yīng)受客居國文化對外來者的開放程度和封閉程度的影響［20］，而跨文化適應(yīng)是來華留學(xué)生教育政策得以實(shí)施的重要條件。

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（責(zé)任編輯：李作章；責(zé)任校對：于翔）

Cultural Conflict and Adjustment in Foreign Student Education Policy

ZHANG Linlin，ZHAO Junfeng
（Northeast Normal University，Changchun Jilin 130024）

Abstract:Between different cultures，nations and economic groups，the continue of collision and fusion exist between the political and economic，cultural and educational，cultural conflict and coexistence become a major presence state of cultural existence and development. Our foreign students education policy has gone through three periods，period of political reconstruction，reform and opening up period and the deepenreform period. Cultural Dimensions Theory as a research framework in different countries，national or regional cultural differences，help break theconflicts and contradictions of foreign students from different cultural backgrounds，and cultural integration within the bureau，extraneous cultural integration and cross-cultural adaptation etc. to provide a useful reference for China’s current foreignstudent education policy.

Key words:cultural dimensions；foreign students；education policy；transfer；choice

中圖分類號：G648.9

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-5485（2016）05-0113-06

基金項(xiàng)目：①2014年吉林省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“來華留學(xué)生管理問題研究——以吉林省地方高校為例”（GH14340）。

作者簡介：張琳琳（1978-），女，山東威海人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士生，吉林農(nóng)業(yè)科技學(xué)院文理學(xué)院講師，主要從事跨文化教育、英美文化、英語教學(xué)研究；趙俊峰（1953-），男，吉林長春人，東北師范大學(xué)外語學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事高等教育管理、英語教學(xué)論研究。