以學習質量為核心的高職教學質量評價體系構建

劉翠梅

摘要：教學質量評價是對人才質量進行過程控制的重要手段，是促進教學質量不斷提升的有效保障，應涵蓋整個教學過程。以學習質量為核心，構建了高職教學質量評價體系，分析了評價體系建設的基本原則，并著重闡述了評價主體和評價指標的確定。

關鍵詞：高職；教學質量；評價體系；學習質量

基金項目：2014年度江蘇高校哲學社會科學研究基金資助項目“以學習質量為核心的高職教學質量評價體系研究”(項目編號：2014SJB509)

作者簡介：劉翠梅，女，常州機電職業(yè)技術學院信息工程系應用電子技術教學團隊教師，講師，碩士，主要研究方向為電子信息、高職教育。

中圖分類號：G712

教學質量是高職院校生存和發(fā)展的生命線，它由“教”與“學”兩個層面共同組成，直接關乎著人才培養(yǎng)質量。然而，目前高職院校教學質量評價大多偏重于教師“教的質量”層面的評價，卻忽略了對學生“學的質量”層面的評價。因此，筆者致力于以學生為主體的學習質量評價體系的改革與實踐，從實際教學出發(fā)，提倡“以人為本”的教育理念，初步探索了一個由企業(yè)和學校共同參與，突出以學習質量為核心的教學質量評價體系。

一、高職院校教學質量評價的意義

(一)高職院校自我發(fā)展的根本要求

培養(yǎng)高素質技能型人才是高職院校的時代使命，教學工作是人才培養(yǎng)的基本途徑，是學院的重心工作。高職教學質量評價是教學工作的重要保障，是突出教學工作重要地位的體現(xiàn)，是培養(yǎng)高素質技能型人才的根本要求。高職教學質量涉及教學工作的全過程，因此，需要構建科學、實用、有效的評價體系，才能發(fā)揮其對教學的推動作用。

(二)高職院校提高人才培養(yǎng)質量的有效途徑

教學質量是學院生存和發(fā)展的生命線，它決定了人才培養(yǎng)質量。人才培養(yǎng)是高職院校教育工作永恒的主題，也是提高學校核心競爭力的關鍵。高職院校教學質量的評價是檢驗、提高人才培養(yǎng)工作水平的重要手段和有效途徑，也是實現(xiàn)人才培養(yǎng)全面質量管理的重要保證。

(三)高職院校教師提升自我的內在需要

教師是教學的主導，教師教的質量是教學質量保證的源頭，也是學生學習質量的間接反映。教學質量的評價對教師的教學活動有著直接的導向作用，它不但指引著教師的努力方向和奮斗目標，而且也是教師查找教學中存在的問題，不斷增強意識、實現(xiàn)自我控制、達到自我提高的有效途徑，并最終使教師能夠提高自身的教學水平，實現(xiàn)自我完善。

二、以學習質量為核心的教學質量評價體系建設的基本原則

教學質量評價具有診斷、判斷及激勵三大功能，對高等職業(yè)教育具有普遍意義。[1]教學質量直接影響人才培養(yǎng)質量。人才的培養(yǎng)主要通過實際教學活動來實現(xiàn)，教師、學生、教學內容、教學方式是教學活動的重要組成部分，其中，學生是主體，教師是主導，教學內容是核心，教學方式是媒介。以學習質量為核心，構建教學質量評價體系，應滿足以下三大原則。[2]

(一)科學性原則

高職教育是以培養(yǎng)高素質技能型人才為目標的，因此，要從學生的職業(yè)能力和創(chuàng)新精神培養(yǎng)出發(fā)，引進用人單位和社會的評價，使教學評價更具科學性。各項評價指標的制定都要經(jīng)過科學論證，得到相關專家認可，能凸顯以學習質量為核心、反映高職教學的質量特性。要符合各項指標都有明確的內涵界定、指標體系間形成科學的有機結合體的原則。

(二)可操作性原則

教學質量評價指標體系確立之后，為了便于操作，應根據(jù)實際情況設計各類教學質量評價表，對教學活動的大量信息進行收集，并歸類、匯總與分析，得出具體的評價指標。特別需要注意的是,評價指標要“可行”，即符合可操作性原則。

(三)發(fā)展性原則

首先，教學是一個動態(tài)過程，需要在人才培養(yǎng)模式、專業(yè)建設、課程建設、教學方法上不斷改革提高，因此，教學質量的評價體系也應隨著這種改革而不斷優(yōu)化、發(fā)展。其次，評價體系的構建應體現(xiàn)“以人為本”的教育理念，評價導向、結果應利于保障學生權益、激發(fā)學生的學習熱情，同時，鼓勵教師進行教學改革，調動教師的積極性。要確保在進行學生職業(yè)能力培養(yǎng)的同時，提升教師的專業(yè)發(fā)展，并最終實現(xiàn)學院的發(fā)展目標。

三、以學習質量為核心的教學質量評價體系的構建

以學習質量為核心的教學質量評價體系主要涵蓋兩大方面內容：評價主體和評價指標，即以學習質量為核心的教學質量評價由誰來評？評什么？主要從以下兩個方面進行闡述。

(一)以學習質量為核心的高職教學質量評價體系的評價主體[3]

評價主體主要解決由誰來評的問題。在高職教育“工學結合”的教學模式下，教學質量評價是一個開放的系統(tǒng)，需要來自各方的評價，不同的評價者從各自的角度出發(fā)進行評價，非常有利于教學的改革，也有利于地方高校的專業(yè)知識與社會需求密切聯(lián)系，對教育質量的提高會起到不同的作用。以學習質量為核心的教學質量評價主體應該包含教師(包括教師同行、教學督導)、學習的主體學生及接受畢業(yè)生的企業(yè)單位。

1.教師評價。教師是教育活動的直接實施者，他們對學生的學習情況最為熟悉，對評價的內容及其目的的把握在所有的評價主體中也是最為準確的，因此，在多元化的教學質量評價中，教師評價是最重要的評價。教師作為教學質量評價的主體，能對學生的學習成果和表現(xiàn)及時予以反饋，有利于將評價的結果直接運用于教學實踐，從而有針對性、持續(xù)性地提高教育質量；教師的評價體現(xiàn)了教學方式和教學手段對學生發(fā)展的要求。對于教學質量評價，由于學校管理者、同行、學生及企業(yè)的參與，從而能夠從多角度、多立場地對教師的教學行為提出建議，以便于教師能從多渠道獲得信息并不斷地調節(jié)、改進教學。

2.學生評價。學生是學習的主體，教師教學質量如何，學生學習質量如何，學生最有發(fā)言權，所有教學環(huán)節(jié)的設計和實施都應當圍繞學生展開；學生自我評價是學生自己對學習活動做出的評價，通過評價能找到自己的優(yōu)缺點，進而發(fā)揚優(yōu)點，改進不足，這是讓學生感覺自我成長，進而激發(fā)自身努力進行科學探究的一種好方法。

3.企業(yè)評價。學校通過市場需求導向、與企業(yè)的合作、畢業(yè)生就業(yè)情況、社會評價等，對教學質量進行評價，以便更合理地進行教學改革；企業(yè)、社會通過參與教學質量評價，能發(fā)現(xiàn)高校的教學、科研以及學生的綜合素質是否符合其對人才培養(yǎng)的需求，社會服務能否滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，從而使高校的教學改革更有針對性和實用性。

總之，教學質量評價者應盡量來自不同的利益主體，站在不同的角度對教學質量進行評價，各主體之間要相互交流、溝通和協(xié)商，從而構建具有特色的教學質量評價體系。

(二)以學習質量為核心的高職教學質量評價體系的評價指標

評價指標主要解決評什么的問題。高職學生的學習質量評價是高職教育中的重要環(huán)節(jié)，如何真實地反映學生學習質量成為高職教育關注的重點。因此，在建立學習質量評價之前，必須弄清楚學習質量的主要影響因素與制約因素有哪些，這些因素之間又有著怎樣的關系，它們對實現(xiàn)教學質量的終極目標有著怎樣的影響等問題。

本文通過了解企業(yè)對高職學生的職業(yè)能力[4](包括專業(yè)能力、方法能力、社會能力)需求，對學習質量評價中存在的問題進行比較、篩選，分析影響學生學習質量評價的各個因素。結合當前工學結合背景下學習模式的分析，以學生職業(yè)能力培養(yǎng)為主線，把學習活動分為三個階段：學習基礎、學習過程、學習效果，其影響因素包括學習方法、習慣，知識技能接受程度，團隊精神，職業(yè)素質等方面。最終，選定專業(yè)能力、社會能力、方法能力為三個一級指標，構建了學習質量評價體系；再將三個一級指標細分為多個觀測點，形成二級指標；同時，給出每個觀測點的具體評價要求，從而構成學習質量評價指標體系，如表1所示。各項指標的權重采用構造模糊一致判斷矩陣[5]的方法進行確定。

表1　學習質量評價指標體系

其中，專業(yè)能力是從業(yè)者從事職業(yè)活動所必需的最基本的能力，是對專業(yè)的知識和相關技能掌握的一種能力體現(xiàn)，專業(yè)針對性和應用性比較強；方法能力是指從業(yè)者在職業(yè)活動中所需要的工作方法和學習方法，要求具有一定的科學性、邏輯性及合理性，它是從業(yè)者在職業(yè)生涯中不斷學習新知識和新技能、掌握新方法的主要途徑；社會能力是從業(yè)者在社會活動中必須具備的基本素質，主要包括從事職業(yè)活動所應具有的人際交往、共同相處、合作協(xié)調、批評與自我批評等行為能力，以及個人的社會責任心、職業(yè)道德、環(huán)境意識等方面內容。其中，方法能力和社會能力是從業(yè)者在職業(yè)生涯中的一種跨崗位、跨職業(yè)“遷移”能力的體現(xiàn)。

參考文獻：

[1]杜蜀賓，汪玉靜.構建高職學院教學質量評價體系的探索[J].中國成人教育，2008(4)：95-96.

[2]黃玲青，唐閃光.高職院校教學質量評價體系構建研究[J].研究與探索，2011(10)：21-22.

[3]馮寧.高職院校學生學習質量評價體系探究[J].教育與職業(yè)，2013(8)：179-180.

[4]姜大源，吳全全.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究——理論、實踐與創(chuàng)新[M].北京：清華大學出版社，2007.

[5]于俊樂，許永龍.實踐教學課程體系質量的綜合評價研究[J].天津師范大學學報，2006(1)：73-76.

[責任編輯盛艷]