施艷燕

[摘 要]閱讀教學(xué)中的概括力是指以概括為主要的形式，將課文的大意進(jìn)行梳理、歸納并付諸于言語(yǔ)表達(dá)的能力。教師可以引導(dǎo)學(xué)生依循文本內(nèi)容，掌握概括方法；緊扣同質(zhì)關(guān)聯(lián)，構(gòu)建概括模式；運(yùn)用概括模式，形成概括能力。

[關(guān)鍵詞]掌握方法 建構(gòu)模式 概括能力

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）19-054

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)生的概括能力按照學(xué)段的高低設(shè)置了不同的教學(xué)要求：從低學(xué)段的“初步體驗(yàn)”到中學(xué)段的“初步把握與感受”再到高學(xué)段的“初步領(lǐng)悟”，呈現(xiàn)出邏輯遞進(jìn)的關(guān)系。而在教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)學(xué)生概括能力的培養(yǎng)基本處于停滯狀態(tài)，即便有所涉及也是毫無(wú)章法，不得要領(lǐng)。怎樣才能讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中掌握概括方法，提升概括能力呢？

一、依循文本內(nèi)容，掌握概括方法

例如，在教學(xué)《北大荒的秋天》這篇課文時(shí)，將預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)確定為：緊扣文本的重要語(yǔ)段，引導(dǎo)學(xué)生聚焦關(guān)鍵詞語(yǔ)，采用語(yǔ)段大意整合的方法概括課文的主要內(nèi)容，并在教學(xué)過(guò)程中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)平臺(tái)，歷練學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，提升學(xué)生的概括水平。

師：課文描寫了北大荒秋天的景色，請(qǐng)同學(xué)們快速閱讀課文，思考作者是從哪些方面描寫北大荒秋天的？

生1：作者描寫了北大荒秋天的天空、小河、原野。

師：是?。∧沁@些事物有著怎樣的特點(diǎn)呢？請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)閱讀課文的第一小節(jié)，說(shuō)說(shuō)自己看到的天空。

生2：北大荒秋天的天空顏色真多??！

生3：那么多的色彩布滿天空，真是五顏六色，美不勝收??！

師：那我們可以說(shuō)成——

生4：五彩斑斕的天空。

這段教學(xué)，教師引領(lǐng)學(xué)生從面向點(diǎn)逐漸過(guò)渡，最終落實(shí)在課文中“色彩斑斕”一詞上，并通過(guò)句式的引領(lǐng)對(duì)語(yǔ)段進(jìn)行了精確概括。在此基礎(chǔ)上，教師依循這樣的教學(xué)策略，又引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“小河”“原野”進(jìn)行概括——

師：用這樣的方法，你能對(duì)課文中的“小河”“原野”進(jìn)行概括嗎？說(shuō)說(shuō)自己的概括方法。

生1：小河清澈見底。因?yàn)榈谌匀欢沃饕鑼懥撕铀那宄骸?/p>

生2：田野熱鬧非凡。在這一段中有一句中心句，寫出了這段的段意。

師：那這篇課文題目是“北大荒的秋天”，整篇課文主要寫什么呢？我們可以將這些內(nèi)容連接起來(lái)。

生3：課文主要描寫了秋天北大荒五彩斑斕的天空、清澈見底的小河和熱鬧非凡的原野。

在這兩段教學(xué)案例中，教師并沒有空洞地傳授方法，而是借助具體生動(dòng)的內(nèi)容載體，讓學(xué)生在閱讀感知、聚焦提煉、串聯(lián)整合的過(guò)程中形成了對(duì)概括方法的有效體悟，在真正扎實(shí)的言語(yǔ)訓(xùn)練中提升了學(xué)生的概括能力。

二、緊扣同質(zhì)關(guān)聯(lián)，構(gòu)建概括模式

對(duì)典型文本的概括方法進(jìn)行提煉之后，教師可以將這種方法運(yùn)用到與其本質(zhì)、類型相關(guān)的文本中，為概括方法的再度體悟奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

例如，與《北大荒的秋天》同屬于景色描寫類課文的《“東方之珠”》，在文本的結(jié)構(gòu)設(shè)置上也屬于“總分總”結(jié)構(gòu)。因此在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶了他們已經(jīng)積累的概括方法，引領(lǐng)學(xué)生嘗試著對(duì)這篇課文進(jìn)行內(nèi)容的概括。學(xué)生則從課文分寫內(nèi)容的設(shè)置出發(fā)，借助語(yǔ)言文字提煉出文段的特點(diǎn)，并將其串聯(lián)組合起來(lái)，最終概括出了課文的主要內(nèi)容。

隨著文體的變化，概括的方法也應(yīng)該隨之而改變。除了寫景狀物的文本之外，敘事類文本的大意概括就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)故事發(fā)展的情節(jié)變化，在厘清線索、把握細(xì)節(jié)的過(guò)程中對(duì)學(xué)生的概括能力進(jìn)行訓(xùn)練；在說(shuō)理文的教學(xué)中，教師則應(yīng)將概括的訓(xùn)練點(diǎn)聚焦在文本的核心論點(diǎn)以及對(duì)論點(diǎn)的論證過(guò)程中；而說(shuō)明文的教學(xué)，則應(yīng)從說(shuō)明事物的特點(diǎn)入手提升學(xué)生的概括能力……

三、運(yùn)用概括模式，形成概括能力

閱讀教學(xué)中概括能力的形成并不僅僅是讓學(xué)生掌握相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法，而要根據(jù)具體的情況調(diào)配學(xué)生意識(shí)中已經(jīng)儲(chǔ)備的原始策略，對(duì)當(dāng)下閱讀的文本進(jìn)行概括。這樣的過(guò)程學(xué)生就會(huì)實(shí)現(xiàn)從文本內(nèi)容向方法體系的構(gòu)建。

例如，在教學(xué)《談禮貌》一文時(shí)，教師在學(xué)生初步閱讀之后，引導(dǎo)學(xué)生回顧自己學(xué)習(xí)過(guò)的概括方法。當(dāng)學(xué)生說(shuō)出抓住關(guān)鍵詞語(yǔ)并組織串聯(lián)時(shí)，教師則故意順?biāo)浦郏寣W(xué)生運(yùn)用這樣的方法嘗試概括本課的主要內(nèi)容。學(xué)生則發(fā)現(xiàn)，這樣的方法并不適合本課主要內(nèi)容的概括。

這一教學(xué)過(guò)程，雖然以反面的經(jīng)歷，讓學(xué)生遭遇了一場(chǎng)思維的“滑鐵盧”，但卻給予了學(xué)生深刻的認(rèn)知教訓(xùn)。在教師特意設(shè)置的概括陷阱中，學(xué)生充分意識(shí)到內(nèi)容的不同、類型的迥異，應(yīng)該配置不同的思路。在這樣的靈活運(yùn)用中，學(xué)生的概括方法真正落實(shí)在不同的價(jià)值體系中，促進(jìn)其概括能力的有效提升。

總而言之，要真正形成學(xué)生的概括能力，不僅僅是讓學(xué)生汲取豐富多樣的概括方法，更要讓學(xué)生在感受文本的過(guò)程中智能選擇對(duì)應(yīng)的概括策略，從而將學(xué)生的視角聚焦在對(duì)文本內(nèi)容、體裁的關(guān)注上，并引導(dǎo)學(xué)生在同類文本的歸納整合中，實(shí)現(xiàn)從文本到方法的飛躍。

（責(zé)編 劉宇帆）