劉育東 周迎

摘要：首先從社會(huì)學(xué)角度闡述了高校外語教師可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵，然后，從人本主義角度分析了當(dāng)代高校外語教師發(fā)展中“作為人”和“作為教師”的價(jià)值需求，以及阻礙我國高校外語教師在發(fā)展中角色適應(yīng)的環(huán)境因素；從可持續(xù)發(fā)展觀視角闡釋了高校外語教師共同體的構(gòu)成要素，在此基礎(chǔ)上提出共同體的“I-CARE”運(yùn)轉(zhuǎn)模式。最后，指出并論證了“I-CARE”共同體可以為教師提供民主的、和諧的、生態(tài)的發(fā)展環(huán)境，幫助教師順利實(shí)現(xiàn)發(fā)展中的角色適應(yīng)，有效促進(jìn)高校外語教師可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：外語教師發(fā)展；可持續(xù)發(fā)展；教師共同體；角色轉(zhuǎn)換

中圖分類號： G64文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-6378（2015）01-0109-07

DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2015.01.021

一、引言

教師發(fā)展是學(xué)校發(fā)展和教育改革成敗的關(guān)鍵[1]。關(guān)注教師發(fā)展的可持續(xù)性是實(shí)現(xiàn)教育可持續(xù)發(fā)展的重要保障。20世紀(jì)80年代以來，國內(nèi)外的教師研究不斷發(fā)展，其重心從行為主義、認(rèn)知理論轉(zhuǎn)向人本主義、建構(gòu)主義和社會(huì)文化發(fā)展理論；從關(guān)注教師自身的知識、能力與素質(zhì)，到關(guān)注教師的發(fā)展及其環(huán)境、條件等相關(guān)因素。外語教師在發(fā)展中的地位由被動(dòng)變主動(dòng)；外語教師的角色不僅發(fā)生了巨大變化，而且更加豐富。教師不再是“臺上的圣人”，而是“身邊的助手”；不再是知識的灌輸者和理論的執(zhí)行者，而是教學(xué)研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一；外語教師同時(shí)還是文化的傳承者和傳播者。這就要求高校外語教師不僅要有自我發(fā)展意識，而且還要具備可持續(xù)發(fā)展能力。教師必須進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，才能實(shí)現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展，以推動(dòng)高校外語教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。而教師的發(fā)展依賴于重構(gòu)包括課堂在內(nèi)的教師生活世界并改變一切扭曲他們生活方式的機(jī)構(gòu)話語活動(dòng)和權(quán)利符號體系[2]。雖然教師發(fā)展是一個(gè)高度個(gè)體化的學(xué)習(xí)過程，但它不是在真空中發(fā)生的，而是個(gè)體教師與情景交互作用的結(jié)果[3]，教師的“生活故事”應(yīng)該放到更廣闊的社會(huì)歷史情境中去理解，從而構(gòu)建其生活史[4]。當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展理念的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從一種“個(gè)人化的努力”轉(zhuǎn)向一種“學(xué)習(xí)者的共同體”，在共同體中，教師通過參與合作性的實(shí)踐來滋養(yǎng)自己的教學(xué)知識和實(shí)踐智慧[5]。本研究將從可持續(xù)發(fā)展的視角，探討如何建構(gòu)教師共同體才能使高校外語教師適應(yīng)發(fā)展中的角色需求，以實(shí)現(xiàn)其發(fā)展的可持續(xù)性。

二、可持續(xù)發(fā)展視角的高校外語教師發(fā)展

哈貝馬斯指出，人類具有三種認(rèn)知興趣：“技術(shù)性興趣”“實(shí)踐性興趣”和“解放性興趣”。從其形成序列和相互作用來看，三種興趣應(yīng)有這樣的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)：“解放性興趣”為根本，構(gòu)成人類發(fā)展的原動(dòng)力，與“技術(shù)性興趣”和“實(shí)踐性興趣”互動(dòng)從而促進(jìn)人類的可持續(xù)發(fā)展[6]。哈貝馬斯的思想，從社會(huì)學(xué)角度映射出了外語教師發(fā)展的要素和規(guī)律。三種興趣中，技術(shù)性興趣傾向于通過遵循自然

法則與規(guī)律的行動(dòng)對環(huán)境施加控制，這種興趣往往發(fā)生在主體與客體之間，發(fā)生在“我”與無生命的“它”之間[7]。這正是我國傳統(tǒng)外語教師研究所關(guān)注的“教什么”和“是什么”，即指教師的基本素質(zhì)——教師自身的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力?！皩?shí)踐性興趣”傾向于通過交往互動(dòng)來理解環(huán)境，它的根本目的在于追求對環(huán)境的理解。發(fā)生在主體與客體之間的“實(shí)踐性興趣”會(huì)體現(xiàn)為一種平等對話的關(guān)系[7]。這也是我國外語教師研究曾關(guān)注的“如何教”的問題，即教師的教學(xué)方法和教學(xué)技術(shù)如何。而“解放性興趣”追求個(gè)體或團(tuán)體解放與自治，這種興趣力圖將個(gè)體從各式各樣的教條或虛假意識中解放出來，使個(gè)體免于被奴役或被物化而達(dá)到獨(dú)立自治的狀態(tài)[7]。它所關(guān)注的是“誰”和“為什么”，即教師的人格系統(tǒng)及其成長環(huán)境因素和條件。

由此，外語教師可持續(xù)發(fā)展系統(tǒng)應(yīng)該由三個(gè)維度構(gòu)成：第一個(gè)維度是技術(shù)性興趣——知識，即學(xué)科專業(yè)知識和技能（能教）；第二個(gè)維度是實(shí)踐性興趣——能力，即教育專業(yè)知識和教學(xué)技術(shù)（會(huì)教）；第三個(gè)維度是解放性興趣——人格，即維持并促使教師發(fā)展的認(rèn)知、信念、動(dòng)機(jī)和態(tài)度等（愿教），它包括教師自主發(fā)展意識和教師發(fā)展中的角色適應(yīng)（圖1）。這個(gè)系統(tǒng)的本質(zhì)不是它的組成因素的簡單總和，知識、能力與人格相互作用、互相依存，形成良性循環(huán)并向前發(fā)展，而系統(tǒng)與外部環(huán)境相互作用形成外語教師可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。其中，知識是教師發(fā)展的基礎(chǔ)，能力使教師發(fā)展成為可能，而促使教師發(fā)展的原動(dòng)力是教師的人格?？沙掷m(xù)發(fā)展觀下的外語教師發(fā)展研究不僅要重視外語教師的知識與能力，而且應(yīng)該更多關(guān)注教師的人格。

圖1外語教師可持續(xù)發(fā)展系統(tǒng)

河北大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）2015年第1期三、人本主義視域下的當(dāng)代外語

教師發(fā)展訴求在馬克思看來，人的全面發(fā)展作為人的全面而自由的發(fā)展，必然包括其發(fā)展所必需的主體地位、豐富關(guān)系、能力發(fā)展、價(jià)值實(shí)現(xiàn)和自由條件等多方面內(nèi)容。人的自由自覺的活動(dòng)是人的主體活動(dòng)，這種活動(dòng)主體有兩個(gè)最基本的要素：需要和能力。需要是人的內(nèi)在動(dòng)力，能力是人從事活動(dòng)、滿足需要、實(shí)現(xiàn)目的的本質(zhì)力量[8]。根據(jù)馬斯洛的“需要?jiǎng)訖C(jī)理論”，人的需要分為“生存需要”（或“缺失需要”）和“成長需要”兩個(gè)階段?！吧嫘枰笔侨说淖钇毡榈幕拘枰?，它強(qiáng)調(diào)個(gè)體對環(huán)境的認(rèn)知、判斷以及適應(yīng)程度，是個(gè)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是個(gè)體向更高的“成長需要”發(fā)展的驅(qū)動(dòng)。而“成長需要”更強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)化發(fā)展過程，它既是人的低層次需要向高層次需要發(fā)展的必然趨勢，又會(huì)反作用于低層次需要。在教師發(fā)展中，“生存需要”體現(xiàn)教師“作為人”的普遍價(jià)值需要，而“成長需要”更體現(xiàn)教師的社會(huì)角色及其職業(yè)價(jià)值。因此，探討外語教師的可持續(xù)發(fā)展人格，不僅要考慮其“作為教師”的自我實(shí)現(xiàn)的職業(yè)價(jià)值需要，更要考慮教師在自我發(fā)展中“作為人”的角色需要。

顧明遠(yuǎn)將教師的角色定義為“教師與其社會(huì)地位、身份相聯(lián)系的被期望的行為。包括兩個(gè)方面：一是教師的實(shí)際角色；二是教師的期望角色”[9]。教師的角色認(rèn)同即教師的身份認(rèn)同，它既包括教師對于自己作為專業(yè)人員身份的辨認(rèn)與確認(rèn)，也包括教師自我對社會(huì)所界定的教師內(nèi)涵的認(rèn)知與體驗(yàn)[10]。嚴(yán)明指出，我國外語教師承載著文化層面、社會(huì)層面以及學(xué)科層面三個(gè)層面的角色負(fù)荷。作為社會(huì)職業(yè)人的教師個(gè)體，在完成教育文化所賦予的角色要求外，也承擔(dān)著專業(yè)發(fā)展、職業(yè)壓力以及社會(huì)生存競爭帶來的挑戰(zhàn)；外語教師的角色動(dòng)態(tài)而又難以輕易完成。中國外語教師群體的發(fā)展成長過程是不斷跨越各類障礙和自我身份認(rèn)知的過程，是在具體教育文化環(huán)境中從抽象期望值走向具象教學(xué)行為的過程[11]。

然而，社會(huì)關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，其視野常常只局限于提高教師的專業(yè)發(fā)展水平對教學(xué)的影響，換句話說，社會(huì)更重視教師的工具性價(jià)值，更重視教師在培養(yǎng)人才過程中所發(fā)揮的作用，而并不關(guān)心專業(yè)發(fā)展對教師個(gè)人成長的意義，不重視專業(yè)發(fā)展對教師生活世界的改變[12]，忽略了教師在自我發(fā)展中“作為人”的角色需求。研究發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)今社會(huì)變革的大背景下，很多教師對外部環(huán)境結(jié)構(gòu)（如學(xué)校/教育改革、學(xué)生需求）與教師內(nèi)部專業(yè)發(fā)展需求之間存在的矛盾感到困惑和迷茫。過高的科研要求、過重的教學(xué)任務(wù)以及不足的資源環(huán)境讓教師對科研感到力不從心[13]。同時(shí)，教師作為現(xiàn)實(shí)生活中一個(gè)真實(shí)的“人”，往往被人們對教師職業(yè)的理想期待與現(xiàn)實(shí)生活的落差所困擾；來自提高學(xué)生成績、參與教育改革、完成工作量、評定職稱、應(yīng)付檢查評估以及低廉的經(jīng)濟(jì)收入等各方面的壓力讓教師身心俱疲。身為人“師”，行為人“范”，高標(biāo)準(zhǔn)的榜樣典范與世俗化的人性特征不時(shí)撞車，使得教師陷入兩難的價(jià)值選擇困境[14]。可見，教師的自我認(rèn)知與實(shí)際行為、教師的角色認(rèn)知與角色期待之間存在著矛盾沖突，反映了我國高校外語教師在自身發(fā)展中存在著嚴(yán)重的由認(rèn)知失調(diào)而引起的角色不適應(yīng)。教師的角色不適應(yīng)在很大程度上受環(huán)境因素的影響。教師們盡管有強(qiáng)烈的進(jìn)修需求，但這是一個(gè)多年來未能得到解決的問題。教師心理迷茫無助，情感和情緒受到傷害，職業(yè)前景更加茫然[15]。另外，我國高校教師個(gè)體之間缺少溝通已是普遍現(xiàn)象。受“學(xué)科理性主義”的影響，大家都是閉門造車，聚在一起多是例行會(huì)議，基本談不上教研活動(dòng)；教師不僅缺少與同事的交流與溝通，更缺乏社會(huì)凝聚力和歸屬感。同時(shí)，高校教師管理也多以統(tǒng)一的“量化性評估”為主，高校還缺乏促進(jìn)外語教師發(fā)展的積極環(huán)境和促進(jìn)教師發(fā)展的科學(xué)評價(jià)體系[16]，數(shù)字化的“量化性評估”加劇了教師的角色困惑和焦慮感，使教師在角色扮演中缺少安全感。上述環(huán)境缺失給教師造成了嚴(yán)重的心理壓力。教師不可能在沉重的壓力之下獲得成功的專業(yè)發(fā)展，相反，那樣容易導(dǎo)致職業(yè)倦怠[12]。角色適應(yīng)是外語教師可持續(xù)發(fā)展人格的重要組成部分，角色不適應(yīng)意味著教師可持續(xù)發(fā)展人格的缺失，嚴(yán)重制約了外語教師可持續(xù)發(fā)展。

個(gè)體人格的發(fā)展過程是自我與周圍環(huán)境相互作用、不斷整合的過程。根據(jù)維果斯基的觀點(diǎn)，個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在社會(huì)交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于個(gè)體間的東西轉(zhuǎn)變?yōu)榛騼?nèi)化為內(nèi)在的、為個(gè)人所特有的東西的過程。只有當(dāng)個(gè)人建構(gòu)的、獨(dú)有的主觀意義和理論跟社會(huì)和物理世界“相適應(yīng)”時(shí)，才有可能得到發(fā)展。因?yàn)樯鐣?huì)體系中成員間相互的角色期望是個(gè)人角色行為表現(xiàn)的依據(jù)[17]。高校外語教師發(fā)展應(yīng)該從“以人為本”的理念出發(fā)，營造教師的精神家園，以改變和營造教師的群體文化來調(diào)節(jié)與平衡教師的角色沖突；以群體的共同愿景來喚起教師的理性自尊，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展人格。而“教師共同體”正是“改變和營造教師的群體文化”的重要載體和場域，是以教師職業(yè)為基礎(chǔ)，教師自愿為前提，以“分享、合作、發(fā)展”為核心精神，以專業(yè)理想為紐帶，以促進(jìn)教師個(gè)體、教師整體以及學(xué)校發(fā)展為目的，在互動(dòng)協(xié)作的過程中形成的一種關(guān)系的連結(jié)[18]。教師共同體旨在通過保護(hù)教師最基本的角色認(rèn)同——“作為人”的教師，使個(gè)體獲得歸屬感，受到應(yīng)有的尊重，以便在滿足這些最基本的需求后，尋求更大的空間體現(xiàn)其自我發(fā)展中的高層次價(jià)值需求——社會(huì)價(jià)值，即實(shí)現(xiàn)“作為教師”的人的完美人格。

周燕認(rèn)為，教師在不同的發(fā)展階段具有不同的發(fā)展需求，并提出了高校外語教師三個(gè)階段的在職發(fā)展模式。該模式從教師發(fā)展的內(nèi)部因素入手，從改變教師認(rèn)知來調(diào)整教師的認(rèn)知失調(diào)以實(shí)現(xiàn)教師的角色適應(yīng)。它基于科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男枨蠓治觯粌H對每一階段的具體發(fā)展內(nèi)容都有詳細(xì)描述，而且特別強(qiáng)調(diào)積極的教師發(fā)展環(huán)境對每個(gè)發(fā)展階段的重要性。充分體現(xiàn)了人本主義的教師發(fā)展觀，是迄今為止比較完善的外語教師發(fā)展模式。然而，我們?nèi)杂斜匾接懭绾螤I造積極的教師發(fā)展環(huán)境，即如何從外部環(huán)境入手，實(shí)現(xiàn)外語教師發(fā)展中的角色適應(yīng)；構(gòu)建怎樣的教師共同體才能使教師不僅形成可持續(xù)發(fā)展意識，而且適應(yīng)可持續(xù)發(fā)展的角色需求，具備積極的可持續(xù)發(fā)展人格。

四、可持續(xù)發(fā)展觀下的高校外語

教師共同建設(shè)（一）可持續(xù)發(fā)展的教師共同體構(gòu)成要素

高校外語教師的發(fā)展受方方面面因素的影響。教師專業(yè)發(fā)展有兩個(gè)推動(dòng)力：一是來自系統(tǒng)的推動(dòng)力，包括學(xué)校和社會(huì)等因素的影響；二是個(gè)體自身的推動(dòng)力，受到教師生涯發(fā)展階段和生活經(jīng)驗(yàn)的影響[19]。教師共同體建設(shè)應(yīng)該更多元化，應(yīng)該由更多要素構(gòu)成。Lave & Wenger和Wenger的“實(shí)踐共同體”理論指出，教師通過教學(xué)實(shí)踐與其他參與者形成共同的事業(yè)、共同的投入和共同的經(jīng)歷，形成相互之間的信任和依靠關(guān)系，形成他們在實(shí)踐中尋求發(fā)展的重要?jiǎng)恿20]。認(rèn)為，教師共同體應(yīng)該由“教師”和“其他參與者”共同構(gòu)建。根據(jù)我國高校外語教師發(fā)展中的文化、社會(huì)及學(xué)科等多重角色，本研究認(rèn)為，教師共同體應(yīng)該由教師、學(xué)生、職能管理部門以及社會(huì)相關(guān)部門構(gòu)成（圖2）。

圖2高校外語教師共同體合作模式及其構(gòu)成要素

其中，教學(xué)團(tuán)隊(duì)，也可稱為教學(xué)梯隊(duì)，其構(gòu)成方式是垂直縱向的，成員所教是同一或相似學(xué)科；成員年齡或教齡成梯隊(duì)結(jié)構(gòu)?？蒲袌F(tuán)隊(duì)，也可稱為學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)，其構(gòu)成是水平橫向的。即團(tuán)隊(duì)成員有共同的研究興趣，但可以不教同一門學(xué)科；成員可以在年齡、性別、個(gè)人專長方面具有差異性、互補(bǔ)性和在學(xué)術(shù)領(lǐng)域方面具有跨學(xué)科性。學(xué)生團(tuán)隊(duì)指根據(jù)個(gè)性需求和發(fā)展興趣組成的合作小組。職能管理部門主要指高校行政管理人員。而社會(huì)相關(guān)部門包括有關(guān)教師發(fā)展的科研機(jī)構(gòu)、其它高校同行、社會(huì)人才合作者等。這樣一個(gè)由教師、學(xué)生、職能管理部門以及社會(huì)相關(guān)人士構(gòu)成的共同體有利于形成校園合作文化，實(shí)施人本主義教育教師發(fā)展，最終促使高校外語教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。

（二）可持續(xù)發(fā)展的教師共同體內(nèi)涵與運(yùn)行模式

由于高校外語教師可持續(xù)發(fā)展的特征應(yīng)該是外語教師個(gè)體不僅能夠適應(yīng)環(huán)境及社會(huì)的發(fā)展，而且能夠適應(yīng)高校外語教學(xué)的發(fā)展。根據(jù)外語教師可持續(xù)發(fā)展的要求，高校外語教師共同體應(yīng)該建立在民主、平等、自愿、合作、共享與交流基礎(chǔ)之上，共同體應(yīng)該使教師有歸屬感，教師在交互中進(jìn)行角色體驗(yàn)與角色認(rèn)同；共同體應(yīng)該超越傳統(tǒng)學(xué)校管理模式，體現(xiàn)其社會(huì)性建構(gòu)的文化價(jià)值；應(yīng)該有助于教師進(jìn)入心理的自由狀態(tài)，使之不僅能體現(xiàn)“作為人”的個(gè)人價(jià)值，而且能體現(xiàn)“作為教師”的社會(huì)價(jià)值。

高校外語教師共同體不僅是一個(gè)學(xué)習(xí)型共同體，還應(yīng)該是一個(gè)實(shí)踐共同體。可持續(xù)發(fā)展的外語教師共同體應(yīng)該是一個(gè)生態(tài)的、不斷運(yùn)轉(zhuǎn)的模體，在這個(gè)模體中應(yīng)該包含四種序列的、循環(huán)往復(fù)的運(yùn)行模式：合作（Cooperation）、自主（Autonomy）、探究（Research）和體驗(yàn)（Experience）。合作模式指共同體的文化模式，這是可持續(xù)發(fā)展的教師共同體的最基本的特征，指具有共同目標(biāo)的個(gè)體通過合作來實(shí)現(xiàn)成長中的共生，它強(qiáng)調(diào)個(gè)體間的和諧關(guān)系，注重和諧環(huán)境的建構(gòu)及其對個(gè)體心理的調(diào)節(jié)；自主模式是共同體的心理模式，注重個(gè)體內(nèi)部心理動(dòng)因的激發(fā)；探究模式指共同體的行為模式，注重主體間的互動(dòng)以產(chǎn)生集體動(dòng)力；體驗(yàn)?zāi)Ｊ绞枪餐w的過程模式，注重個(gè)體身心的協(xié)調(diào)，角色的適應(yīng)和價(jià)值體驗(yàn)，進(jìn)入這一模式的個(gè)體已為發(fā)展做好準(zhǔn)備，這便促使個(gè)體主動(dòng)再融入群體的合作，與群體產(chǎn)生積極互動(dòng)，再次體驗(yàn)成長需求的滿足，如此呈上升式循環(huán)，最終實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。在整個(gè)體系中，教師自身與共同體中各要素以及環(huán)境因素不斷相互作用、相互調(diào)節(jié)，最終使教師形成角色適應(yīng)并產(chǎn)生自主發(fā)展的動(dòng)力，具備可持續(xù)發(fā)展的知識（技術(shù)性興趣）、能力（實(shí)踐性興趣）與人格（解放性興趣），實(shí)現(xiàn)自身（I-Individual Competence for Sustainable Development）的發(fā)展，并以此促進(jìn)共同體發(fā)展。我們將這種共同體的運(yùn)行模式稱為“I-CARE”模式，其本身不僅體現(xiàn)了一種人文關(guān)懷，環(huán)境建設(shè)的最終目標(biāo)是教師個(gè)體與共同體的共生——可持續(xù)發(fā)展（如圖3）。

圖3高校外語教師共同體的“I-CARE”運(yùn)轉(zhuǎn)模式

（三）“I-CARE”教師共同體運(yùn)行模式的理據(jù)

1.合作模式

Deutsch在勒溫的群體動(dòng)力學(xué)理論的基礎(chǔ)上提出了三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)：個(gè)體型（Individualistic）、競爭型（Competitive）和合作型（Cooperative）。不同的目標(biāo)結(jié)構(gòu)決定了個(gè)體間不同的互動(dòng)方式。在個(gè)體型目標(biāo)結(jié)構(gòu)中，個(gè)體指向目標(biāo)的動(dòng)力對他人的目標(biāo)達(dá)成無關(guān)；在競爭型目標(biāo)結(jié)構(gòu)中，個(gè)體指向目標(biāo)的努力會(huì)阻礙他人的目標(biāo)達(dá)成；而在合作型目標(biāo)結(jié)構(gòu)中，由于產(chǎn)生更多的人際互動(dòng)，個(gè)體指向目標(biāo)的努力有利于他人的目標(biāo)達(dá)成[21]。從社會(huì)心理學(xué)的角度看，社會(huì)認(rèn)同對滿足人類需求具有重要意義。當(dāng)個(gè)體融入某個(gè)群體，明確自己所屬群體的行為特征和規(guī)范，并與之保持一致，與群體成員同舟共濟(jì)、共擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，便產(chǎn)生了社會(huì)身份認(rèn)同。這種身份認(rèn)同可以為個(gè)體帶來對特定群體的歸屬感，而這種歸屬感會(huì)大大提高個(gè)體的自我價(jià)值感，從而引發(fā)出個(gè)體熱愛群體的情懷，形成“群體我”和“群體自尊”，會(huì)使群體更具有凝聚力，形成社會(huì)合作及與外群體的競爭力。合作的共同體既是一個(gè)社會(huì)群體，也是一個(gè)心理群體，人們以團(tuán)隊(duì)一員的社會(huì)身份進(jìn)入團(tuán)隊(duì)生活，在承擔(dān)這些身份責(zé)任和滿足社會(huì)期待的同時(shí)，也獲得了生活的現(xiàn)實(shí)感以及生存的價(jià)值，建構(gòu)了個(gè)體的生活意義。因而，培育合作文化使教師在民主平等的氛圍中超越純粹的個(gè)人反思和對外來指導(dǎo)的依賴，轉(zhuǎn)向相互學(xué)習(xí)和交流分享。分享和支持增強(qiáng)了教師的自信和發(fā)展方向的確定，推動(dòng)教師個(gè)體發(fā)展，個(gè)體通過在特定情境中的對話和協(xié)作等社會(huì)活動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)，在這個(gè)過程中顯示出并認(rèn)識到其具有重要社會(huì)意義的身份[22]。

2.自主模式

共同體的自主模式是教師發(fā)展的動(dòng)因，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的心理模式構(gòu)建；強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展中的主觀能動(dòng)性，以自覺和自愿為本。其構(gòu)成要素主要包括主觀意愿、自我效能和體現(xiàn)個(gè)性。主觀意愿指教師的自我發(fā)展意識和發(fā)展需求；自我效能感指人對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的[23]。教師發(fā)展的自我效能感就是教師對自我發(fā)展能力的認(rèn)同感。教師自我認(rèn)同即由于及時(shí)、不斷地自我評價(jià)，教師對自己的教學(xué)能力、教學(xué)特點(diǎn)和發(fā)展方向等形成的自我認(rèn)知。根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，自我效能感受諸多因素影響，而個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)，對自我效能感的影響最大。因而，反思性教學(xué)——“教師即研究者”可以在很大程度上促進(jìn)教師自我效能感的提高。教師的反思性教學(xué)是教師自主學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)。班杜拉[24]認(rèn)為可以用自我觀察、自我判斷、自我反應(yīng)三個(gè)過程來解釋自主學(xué)習(xí)的機(jī)制。其中，自我觀察是自我調(diào)節(jié)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者基于自我觀察、自我調(diào)節(jié)做出自我反應(yīng)。自主學(xué)習(xí)涉及到自我、行為、環(huán)境三者之間的相互作用[25]。教師的反思性自主學(xué)習(xí)不僅要主動(dòng)對自己的教學(xué)過程、教學(xué)環(huán)境和認(rèn)知情感進(jìn)行監(jiān)控、反思和調(diào)節(jié)，而且還要觀察和運(yùn)用各種策略調(diào)整自己的教學(xué)行為，利用和管理教學(xué)環(huán)境中的物質(zhì)和社會(huì)資源以及它們之間的相互作用以實(shí)現(xiàn)其自身發(fā)展。共同體的自主模式，旨在為教師提供廣闊、民主和靈活的發(fā)展空間；在這一模式中，允許個(gè)性發(fā)揮和承認(rèn)個(gè)體差異，教師享有充分的話語權(quán)。

3.探究模式

探究模式是共同體運(yùn)轉(zhuǎn)的行為模式，共同體各要素之間通過探究活動(dòng)中的交互作用以產(chǎn)生集體動(dòng)力，從而實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展中角色適應(yīng)的一種社會(huì)互動(dòng)模式。探究過程既是教師在反思性教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，也是共同體運(yùn)轉(zhuǎn)過程中通過不斷進(jìn)行反思性評價(jià)，發(fā)現(xiàn)問題，通過合作解決問題的過程。所謂探究活動(dòng)，即為發(fā)現(xiàn)與提出問題、實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、信息搜集與處理、表達(dá)與交流以及解決問題等活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)共同體各要素間的社會(huì)交互作用。因而，探究模式也可稱為交互模式。探究模式旨在共同體中創(chuàng)設(shè)一種類似于學(xué)術(shù)（或科學(xué)）研究的情景，共同體各要素以科學(xué)的態(tài)度和科學(xué)方法解決實(shí)際問題，獲得認(rèn)知、能力、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是通過交互作用形成的角色互賴而促成教師發(fā)展中的角色適應(yīng)，從而實(shí)現(xiàn)探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展。社會(huì)交互作用是指人和社會(huì)（包括社會(huì)成員，群體及社會(huì)事物）相互聯(lián)系、相互影響、相互制約的現(xiàn)象。在共同體中，社會(huì)交互作用既指教師個(gè)體人際相互作用，還包括教師與合作群體，以及兩者與共同體之間的相互聯(lián)系、彼此影響，包括人與人之間信息、情感與行為的交流，如相互溝通、意義磋商、人際吸引、互動(dòng)等，同時(shí)也包括教師個(gè)體或通過合作群體接受并認(rèn)同共同體的行為模式或規(guī)范，個(gè)體也可以通過參與群體活動(dòng)，作用于共同體的發(fā)展。在共同體中，個(gè)體通過溝通、體驗(yàn)、接受、形成并傳遞信息；通過感染別人，調(diào)節(jié)或表達(dá)自己的情緒、情感；通過互動(dòng)，感受對方的作用力、調(diào)控自己的行為意向并做出應(yīng)答，使人際關(guān)系和社會(huì)關(guān)系得到建立與調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體與群體之間的平衡，實(shí)現(xiàn)社會(huì)心理內(nèi)容的不斷充實(shí)和社會(huì)心理水平的不斷提高。

4.體驗(yàn)?zāi)Ｊ?/p>

體驗(yàn)?zāi)Ｊ绞枪餐w的過程模式，注重個(gè)體身心的協(xié)調(diào)發(fā)展，通過體驗(yàn)個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和成長需求的滿足而達(dá)到角色的適應(yīng)。這一過程中，反思性實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)習(xí)的載體，是成長的途徑。教師發(fā)展是一個(gè)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)過程。庫伯（Kolb，1984）指出，體驗(yàn)學(xué)習(xí)包括具體體驗(yàn)（Concrete experience）、反思觀察（Reflective observation）、抽象概括（Abstract conceptualization）和主動(dòng)實(shí)踐（Active experimentation）四個(gè)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。這四個(gè)環(huán)節(jié)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、不斷豐富的認(rèn)知過程。在這個(gè)過程中伴隨著感知與領(lǐng)悟的不斷轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)者形成個(gè)人意識（Personal awareness）、過程意識（Process awareness）和任務(wù)意識（Task awareness）[26]。該理論結(jié)合皮亞杰的成人連續(xù)性發(fā)展思維的體驗(yàn)、觀察、反思和行動(dòng)四個(gè)維度，既注重勒溫（Lewin）學(xué)習(xí)模式中的反饋過程，又強(qiáng)調(diào)杜威（Dewey）學(xué)習(xí)模式中的發(fā)展特征。在當(dāng)代外語教師發(fā)展理論中，教師既是教學(xué)的反思性實(shí)踐者，又是教學(xué)的行動(dòng)研究者。教師發(fā)展過程就是“實(shí)施教學(xué)——對自己的教學(xué)進(jìn)行觀察與反思——總結(jié)經(jīng)驗(yàn)/行動(dòng)研究——形成自己的理論——將理論付諸實(shí)踐——再次教學(xué)實(shí)踐”這樣一個(gè)循環(huán)上升的過程，在這個(gè)過程中，教師形成自我概念、自我認(rèn)同、自尊、自我指向和自主，即形成個(gè)人意識；在反思過程中進(jìn)行有意識的自我評價(jià)并與他人進(jìn)行溝通，對教學(xué)方法、教學(xué)策略等進(jìn)行有效管理，形成過程意識；教師經(jīng)過反思性教學(xué)和行動(dòng)研究的過程中形成的自我意識和個(gè)人意識會(huì)使教師更加明確自己的發(fā)展需求與發(fā)展方向，因而形成明確的任務(wù)意識/專業(yè)意識。在Kohonen的體驗(yàn)式外語學(xué)習(xí)模式中有兩個(gè)重要的要素就是教師的專業(yè)意識（Teachers professional awareness）和學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)與社團(tuán)文化（Culture of learning institution and society）。其中教師的專業(yè)意識與學(xué)習(xí)者發(fā)展相伴而存，而它又置于更廣泛的與社會(huì)發(fā)展密切相關(guān)的群體發(fā)展和社團(tuán)文化中[30]。共同體所構(gòu)成和諧的社團(tuán)文化為教師反思性實(shí)踐和個(gè)人成長意識提供環(huán)境支持，共同體的體驗(yàn)?zāi)Ｊ綄處煱l(fā)展具有重要意義。

（四）“I-CARE”教師共同體實(shí)施原則

1.共同體各要素的交叉合作原則

共同體強(qiáng)調(diào)教師與教師之間、教師與學(xué)生群體之間、教師與學(xué)校組織管理機(jī)構(gòu)、教師與外部社會(huì)之間的通力合作。共同體運(yùn)轉(zhuǎn)的過程，是傳遞信息、理解與表達(dá)、人際合作的多方位交互過程。共同體中的教學(xué)團(tuán)隊(duì)與科研團(tuán)隊(duì)的交叉合作，會(huì)在教學(xué)理念與教學(xué)思想方面互通和傳播；教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員在心理上互相接納，相互欣賞，有利于各成員在教學(xué)行動(dòng)上進(jìn)行反思，相互學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短，使教師團(tuán)隊(duì)更具有凝聚力。學(xué)生合作小組與教師共同組成項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，不僅教師的合作與發(fā)展還會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，同時(shí)，學(xué)生也會(huì)反過來對教師的發(fā)展產(chǎn)生作用，師生共同成長。在共同體運(yùn)轉(zhuǎn)過程中，職能管理部門不僅可以在中間起到協(xié)調(diào)作用，參與共同體中，會(huì)有利于對教師評價(jià)。另外，社會(huì)相關(guān)部門不僅可以給學(xué)生職業(yè)生涯方面的指導(dǎo)，教師還可以與同行專家就有關(guān)問題進(jìn)行探討與學(xué)術(shù)交流，教師不僅可以在教學(xué)認(rèn)知方面得到提升，還可以從中感悟教學(xué)應(yīng)如何與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合。

2.共同體中教師發(fā)展的自主與自愿原則

教師發(fā)展是個(gè)體與環(huán)境之間的交互過程，是一種指向目標(biāo)的有意識發(fā)展。共同體的目標(biāo)在于為教師的發(fā)展提供充分民主的、和諧的發(fā)展環(huán)境，使教師發(fā)展更有意識、有目的、更持久。因此，高校外語教師共同體一定要在教師自愿的基礎(chǔ)上，要充分尊重教師的自我發(fā)展興趣，充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，提高其自信心和自我效能感。共同體的各要素既相聯(lián)系，又是相對獨(dú)立的個(gè)體，應(yīng)該更關(guān)注個(gè)體自我調(diào)節(jié)的能力，充分體現(xiàn)教師發(fā)展中的自覺性；不能“只重視行政權(quán)力而忽視價(jià)值引導(dǎo)， 以控制教師行為為目的， 以泯滅教師個(gè)性和核心能力為代價(jià)”[27]。共同體應(yīng)該在滿足教師個(gè)性化的發(fā)展需求的前提下，為教師的發(fā)展提供更為廣闊的空間，使教師充分體驗(yàn)到教師專業(yè)發(fā)展中的生命價(jià)值與意義。

3.充分滿足教師自我價(jià)值感體驗(yàn)的原則

共同體各要素之間應(yīng)該是有機(jī)的、互賴的和相互滲透的關(guān)系，其變化應(yīng)該是相關(guān)的。不論是個(gè)體還是群體，其社會(huì)心理都是通過社會(huì)交互作用而產(chǎn)生、并通過進(jìn)行不斷調(diào)控而得到發(fā)展的，因此，共同體要強(qiáng)調(diào)各要素的平等關(guān)系。共同體應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種充分考慮到教師健康發(fā)展的環(huán)境，將教師發(fā)展和教師自身的經(jīng)歷結(jié)合起來，并為他們提供更開放的空間和更充足的時(shí)間來表達(dá)自己的思想和交流不同的觀點(diǎn)，并為教師提供公正、客觀的評價(jià)模式，使他們有一種安全感、歸屬感和成就感。共同體應(yīng)該充分給予教師話語權(quán)，教師在反思性教學(xué)中獲得的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)、教師發(fā)展中的行動(dòng)研究成果應(yīng)該受到足夠的重視。共同體應(yīng)該突出個(gè)體融入經(jīng)歷，使教師從中感悟并驗(yàn)證自我價(jià)值。教師在自我價(jià)值體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)由“生存型”到“享受型”，最終到“發(fā)展型”的角色轉(zhuǎn)換[28]。

五、結(jié)語

教師的人格發(fā)展其特點(diǎn)是精神的。這類知識是教師發(fā)展所必需，也是人的發(fā)展所必需，是優(yōu)秀外語教師專業(yè)素質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)[29]?？沙掷m(xù)發(fā)展觀視角下的高校外語教師發(fā)展，應(yīng)該關(guān)注教師在知識、能力、人格的全方位發(fā)展，關(guān)注教師發(fā)展對其個(gè)人成長的價(jià)值意義?！癐-CARE”共同體建設(shè)基于人本主義理念，旨在為教師發(fā)展提供一個(gè)健康的生態(tài)環(huán)境，使教師最大限度地體驗(yàn)“作為人”的自我價(jià)值和“作為教師”的社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，為教師發(fā)展中的角色適應(yīng)創(chuàng)造適宜的環(huán)境條件?！癐-CARE”共同體中的合作模式、自主模式、探究模式和體驗(yàn)?zāi)Ｊ酱嬖谥举|(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，它們相互依存、缺一不可；它們始終處于不斷的運(yùn)轉(zhuǎn)中，形成一個(gè)完整的、循環(huán)上升的有機(jī)體系。“I-CARE”本身就是一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中，教師個(gè)體與整個(gè)系統(tǒng)相互作用，協(xié)調(diào)發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)教師與共同體各要素的共同可持續(xù)發(fā)展。

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