張娜

摘要：對(duì)學(xué)前教育課程模式做理論上的分析，是近年來課程改革實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需求。課程模式是以典型簡(jiǎn)約的方式表達(dá)的課程方案，其核心是與某種教育條件相適應(yīng)，并能產(chǎn)生特定育人功能的課程結(jié)構(gòu)。完整的課程模式應(yīng)具備理論基礎(chǔ)、功能目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、支持系統(tǒng)和適用環(huán)境等五個(gè)基本構(gòu)成要素。學(xué)前教育課程模式的生成途徑在理論層面有自我建構(gòu)、國(guó)外引進(jìn)和引進(jìn)改造三種來源，在實(shí)踐層面有歸納、演繹兩種生成方式。學(xué)前教育課程模式的構(gòu)建具有重要的意義和價(jià)值。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育;課程模式;構(gòu)成要素;生成途徑;構(gòu)建意義

中圖分類號(hào)：G612 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2015）01-0049-05

隨著1990年代的幼教市場(chǎng)化的浪潮以及21世紀(jì)園本課程的熱潮，幼兒園對(duì)課程地方化、特色化的追求日益加強(qiáng)，課程模式的多元化成為一種必然的發(fā)展趨勢(shì)。然而，在我國(guó)幼教界，人們對(duì)課程模式的態(tài)度卻呈現(xiàn)出“下熱上冷”的局面，即實(shí)踐界非常需要和推崇課程模式，而理論界卻試圖回避和模糊課程模式。這種現(xiàn)象導(dǎo)致人們對(duì)課程模式缺乏深入的認(rèn)識(shí)。鑒于此，筆者試圖對(duì)課程模式進(jìn)行理論上的初步分析與構(gòu)建，以期能夠引起更多人對(duì)學(xué)前教育課程模式的重視和研究。

一、課程模式的內(nèi)涵

什么是課程模式？“伊文思（Evans，E.D.）認(rèn)為，課程模式是某個(gè)宏大的教育方案之基本哲學(xué)要素、管理要素與教學(xué)要素的理想性概括，它包含了內(nèi)部連貫一致的陳述，描述了這個(gè)教育方案為達(dá)到預(yù)期的教育效果而設(shè)計(jì)的并被預(yù)先假定是有效的理論前提、管理政策和教學(xué)程序。當(dāng)決策轉(zhuǎn)換成行動(dòng)時(shí)，就稱為模式的應(yīng)用?！盵1]在這里，伊文思將課程模式視為一種概念框架和組織結(jié)構(gòu)，是對(duì)課程方案的理想化描述，從而將其與一般的教育方案（課程方案）區(qū)別開來。同時(shí)，伊文思也指出了課程模式的構(gòu)成要素，包括理論基礎(chǔ)、管理政策和教學(xué)程序三個(gè)基本成分。

在我國(guó)，人們對(duì)課程模式也有不同的認(rèn)識(shí)?！督逃笤~典》將課程模式理解為課程類型，說“課程類型亦稱‘課程模式”。這種理解“不論從語(yǔ)義還是語(yǔ)用的角度理解，還是從課程實(shí)踐上審視，都是不太恰當(dāng)?shù)摹?。但課程類型與課程模式有著密切的關(guān)系，課程類型的選擇和組織（課程結(jié)構(gòu)）是課程模式的核心組成部分，課程模式就是通過特定的課程結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)其特定的課程功能的。

也有學(xué)者認(rèn)為“課程模式是按照一定課程設(shè)計(jì)理論和一定學(xué)校的性質(zhì)任務(wù)建立的、具有基本課程結(jié)構(gòu)和特定育人功能的、用在特定條件下課程設(shè)置轉(zhuǎn)換的組織形式”。這種理解“正確地表明了課程模式與課程結(jié)構(gòu)的關(guān)系，同時(shí)也包含了課程模式作為課程存在形式的內(nèi)涵，但沒有充分反映‘模式的特征，即模式與一般存在形式的本質(zhì)區(qū)別”。課程模式是對(duì)課程方案的理想化描述，它是一個(gè)理論框架。

還有學(xué)者在批判以上兩種認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上提出“課程模式就是典型的、以簡(jiǎn)約的方式表達(dá)的課程范式，這種課程范式具有特定的課程結(jié)構(gòu)和特定的課程功能，與某類特定的教育條件相適應(yīng)”[2]。這種理解克服了以上兩種認(rèn)識(shí)的不足，但將課程模式理解為課程范式也是有待商酌的?！耙?yàn)樵诒疽馍?，‘模式并不完全等同于‘范式。范式是從它的發(fā)源領(lǐng)域借來的結(jié)構(gòu)并隨之被應(yīng)用于所從事的不同領(lǐng)域，而模式是代表與所研究的理論有關(guān)的具體事件?！盵3]由此可見，課程范式從本質(zhì)上來說是一種課程理論體系，相比于課程模式來說，它是一個(gè)更為抽象和上位的概念，歷史上出現(xiàn)的課程范式如經(jīng)驗(yàn)自然主義課程范式、要素主義課程范式、人本主義課程范式等，而這些不能稱之為課程模式。

綜合以上的理解，我們認(rèn)為課程模式就是以典型簡(jiǎn)約的方式表達(dá)的課程方案，其核心是與某種教育條件相適應(yīng)，并能產(chǎn)生特定育人功能的課程結(jié)構(gòu)。因此“課程模式既是一種結(jié)構(gòu)模式，也是一種功能模式。它一方面要規(guī)定課程的內(nèi)部構(gòu)成并設(shè)定其相互關(guān)系，同時(shí)這種結(jié)構(gòu)的建立又是以特定的功能假設(shè)為指向的”[4]。

二、學(xué)前教育課程模式的構(gòu)成要素

為了認(rèn)識(shí)課程模式的本質(zhì)和規(guī)律，必須深入到課程模式的內(nèi)部，了解它的組成要素及其相互關(guān)系。按照課程模式自身的特點(diǎn)，一個(gè)完整的課程模式都應(yīng)具備理論基礎(chǔ)、功能目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、支持系統(tǒng)和適用環(huán)境等五個(gè)基本構(gòu)成要素：

第一，理論基礎(chǔ)。課程模式的理論基礎(chǔ)基本上應(yīng)包括心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、知識(shí)論等觀點(diǎn)。每一種課程模式都是以一種或幾種理論為基礎(chǔ)，從而對(duì)兒童、課程和教學(xué)等做出自己的理解，形成自己獨(dú)特的課程理念，并以這些課程理念為基礎(chǔ)去構(gòu)建課程的總體框架。由此可見，一種課程模式選擇這樣一種課程結(jié)構(gòu)而不選擇其他課程結(jié)構(gòu)，認(rèn)定適合這樣的教育條件而不是那樣的教育條件，絕不是隨意的，而是由一定的課程理念所支配的。課程模式就是通過一定的課程結(jié)構(gòu)來落實(shí)某種課程理念，即將課程理念操作化。因此課程理念體現(xiàn)著課程模式的理性特征，是課程模式的靈魂和精髓。

第二，功能目標(biāo)。每一種課程模式都有自己特定的目標(biāo)指向，都是為了實(shí)現(xiàn)特定的育人功能服務(wù)的。不同的課程模式由于所追求的功能目標(biāo)不同，對(duì)課程的總體框架或結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)和選擇也就不同。因此功能目標(biāo)是課程模式的核心，課程模式各個(gè)構(gòu)成要素和環(huán)節(jié)都是圍繞功能目標(biāo)來構(gòu)建的。

第三，課程結(jié)構(gòu)。課程結(jié)構(gòu)是指課程系統(tǒng)內(nèi)部的各組成部分及其相互關(guān)系，一般認(rèn)為課程結(jié)構(gòu)包括三個(gè)層次：“宏觀結(jié)構(gòu)即課程的類別結(jié)構(gòu);中觀結(jié)構(gòu)即課程的科類結(jié)構(gòu);微觀結(jié)構(gòu)即各科目（或活動(dòng)項(xiàng)目）內(nèi)的結(jié)構(gòu)以及潛在課程各構(gòu)成要素的結(jié)構(gòu)?！盵5]不過，“課程模式對(duì)課程結(jié)構(gòu)的設(shè)定，一般都僅限于宏觀和中觀層面”[6]。因此，這里的課程結(jié)構(gòu)主要是指幼兒園開設(shè)的各種課程類型及其比例關(guān)系。課程結(jié)構(gòu)是形成課程模式的基礎(chǔ)，任何課程模式都包括特定的課程結(jié)構(gòu)，課程模式的功能目標(biāo)最終要通過特定的課程結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)。

第四，支持系統(tǒng)。課程系統(tǒng)只是整個(gè)教育系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，其運(yùn)行必須有相關(guān)系統(tǒng)作保障。各種課程模式有各自的特點(diǎn)，因此應(yīng)有獨(dú)特的支持系統(tǒng)，例如，在師資結(jié)構(gòu)與素質(zhì)、師幼關(guān)系、教室環(huán)境規(guī)劃、教學(xué)材料準(zhǔn)備、評(píng)價(jià)體制等方面都有特殊要求。因此，完整的課程模式應(yīng)構(gòu)建獨(dú)特的支持系統(tǒng)，這是其內(nèi)部構(gòu)成的基本成分之一，也涉及課程模式的實(shí)施策略，它是保證課程模式落到實(shí)處的基本保障。

第五，適用環(huán)境。一種課程模式往往適用于某種特定的教育環(huán)境，因此規(guī)定適用環(huán)境也是課程模式的必要構(gòu)成要素。只是適用環(huán)境常常并沒有明確寫出，它是課程模式的背景性要素。適用環(huán)境包括宏觀、中觀和微觀三個(gè)層次：宏觀的環(huán)境是指一個(gè)國(guó)家的時(shí)代背景，包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素;中觀的環(huán)境是指各個(gè)地區(qū)不同的經(jīng)濟(jì)和文化環(huán)境;微觀的環(huán)境是指具體某個(gè)幼兒園的辦園條件和生源條件。一個(gè)有效的課程模式必然是適合于這三個(gè)層面的環(huán)境的，同時(shí)也正因?yàn)檫m用環(huán)境的不同，才要求課程模式必須多樣化。

在以上這些構(gòu)成要素中，課程理念是課程模式的靈魂，功能目標(biāo)是課程模式的核心，課程結(jié)構(gòu)是課程模式的主體內(nèi)容，而支持系統(tǒng)則是課程模式能夠落實(shí)到實(shí)處的基本保障。而其中，課程結(jié)構(gòu)是其最有代表性的構(gòu)成要素。一種設(shè)計(jì)好的特定的課程結(jié)構(gòu)可以包含或體現(xiàn)課程模式上述構(gòu)成要素的特點(diǎn)，如體現(xiàn)某種課程理念，蘊(yùn)含著實(shí)現(xiàn)某種功能目標(biāo)的可能性，同時(shí)也必然有其支持系統(tǒng)和需要滿足的特定教育環(huán)境。更為重要的是，課程結(jié)構(gòu)是使課程模式具有可操作性的因素，它是將課程理念落實(shí)到實(shí)踐中去的橋梁，也是實(shí)現(xiàn)功能目標(biāo)的手段。因此，在課程模式的設(shè)計(jì)中，通常不一定明確地寫出課程模式的課程理念、功能目標(biāo)、支持系統(tǒng)以及適用環(huán)境等要素，但一定要設(shè)計(jì)出課程的整體結(jié)構(gòu)。

三、學(xué)前教育課程模式的特征

為了正確認(rèn)識(shí)課程模式，我們還需要明晰課程模式的特征。根據(jù)以上對(duì)課程模式內(nèi)涵和構(gòu)成要素的分析，我們認(rèn)為課程模式具有整體性、中介性、可操作性、有效性、相對(duì)性等特點(diǎn)。

第一，整體性。從結(jié)構(gòu)來說，課程模式是一個(gè)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)課程各要素的整體把握。每一種課程模式都是以一定的功能目標(biāo)為導(dǎo)向，通過設(shè)計(jì)完整的課程結(jié)構(gòu)來構(gòu)建課程的整體框架的。

第二，中介性。從功能來說，課程模式與課程理論、課程實(shí)踐之間都有密切的聯(lián)系，它處于課程理論和課程實(shí)踐之間，是課程理論與課程實(shí)踐轉(zhuǎn)化的中介和橋梁。

第三，可操作性。從性質(zhì)來說，每一種課程模式其核心構(gòu)成要素都是特定的比較穩(wěn)固的課程結(jié)構(gòu)，它是為特定的功能目標(biāo)服務(wù)的，具有很強(qiáng)的可操作性。與課程理論相比，它更簡(jiǎn)明具體，易于操作;而相對(duì)于課程實(shí)踐，它更概括、完整和系統(tǒng)。因此，課程模式既可體現(xiàn)課程理論的指導(dǎo)作用，又能發(fā)揮課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際操作作用，具有很強(qiáng)的實(shí)用性。

第四，有效性。從效能來說，每一種課程模式相對(duì)于特定的功能目標(biāo)來講，都是有效果的，甚至是最優(yōu)化的，這是課程模式存在的價(jià)值所在。也就是說，課程模式首先是有作用的，它在解決特定問題時(shí)具有獨(dú)特的優(yōu)越性。

第五，相對(duì)性。從適用性來說，相對(duì)性是指每種具體的課程模式的效能都是相對(duì)的。相對(duì)于特定的功能目標(biāo)和教育條件而言，這種課程模式是有效的、優(yōu)化的，但隨著功能目標(biāo)和適用條件的改變，這種課程模式的適用性和效用性就降低了。每種具體的課程模式都有自己的適用范圍，從來就沒有什么適用于任何教育條件的課程模式。

四、學(xué)前教育課程模式的生成途徑

課程模式的生成即課程模式的建構(gòu)或形成。課程模式的生成既是一個(gè)理論問題，又是一個(gè)實(shí)踐問題。因此，可以從這兩個(gè)層面來研究。

（一）理論層面：課程模式的三種來源

從理論層面上來說，課程模式有不同的來源。一個(gè)國(guó)家課程模式的來源，主要有三個(gè)方面：

一是本國(guó)自己構(gòu)建的課程模式，主要是指一個(gè)國(guó)家在歷史發(fā)展和教育改革中形成的課程模式。比較典型的如1980年代以后我國(guó)學(xué)者自主探索的影響較大的“綜合主題課程”。

二是從國(guó)外引進(jìn)的課程模式，主要是指通過翻譯以及國(guó)外學(xué)者講學(xué)等方式直接從國(guó)外引進(jìn)的課程模式。這類課程模式在我國(guó)占很大比例，歷史上我們一直在學(xué)習(xí)和引進(jìn)國(guó)外的學(xué)前教育課程模式，比較典型的如蒙臺(tái)梭利、瑞吉?dú)W等。

三是結(jié)合本國(guó)實(shí)際對(duì)國(guó)外的課程模式進(jìn)行改造而形成的新的課程模式，即國(guó)外課程模式的本土化。比較典型的如我國(guó)20世紀(jì)20、30年代陳鶴琴等研發(fā)的“單元課程”，實(shí)際是對(duì)杜威的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”的本土化改造。

（二）實(shí)踐層面：課程模式的兩種生成方式

從實(shí)踐層面上來說，課程模式有兩種生成方式：歸納式、演繹式。

歸納式是在對(duì)課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以概括和總結(jié)的基礎(chǔ)上所形成的課程模式，它的起點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)，形成的思維方式是歸納法。如蒙臺(tái)梭利課程，就是蒙臺(tái)梭利在自己長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)提煉出來的，并構(gòu)建了自己完整的課程理論體系。這種方式所生成的課程模式具有很強(qiáng)的可操作性，但同時(shí)也帶有較強(qiáng)的主觀經(jīng)驗(yàn)的色彩，其科學(xué)性需要在課程實(shí)踐過程中加以檢驗(yàn)。其生成過程如圖1所示：

演繹式則是從某種課程理論出發(fā)所形成的課程模式，它的起點(diǎn)是某種理論基礎(chǔ)，形成的思維方式是演繹法。如卡密—迪泛思課程模式就是完全從皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義及其知識(shí)論出發(fā)直接推演出來的課程模式。這種方式所生成的課程模式需要通過嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證其科學(xué)性和有效性。其生成過程如圖2所示：

雖然課程模式的生成方式可概括為以上兩類，但在實(shí)踐中，很多課程模式是在上述兩種生成方式的共同作用下而形成的。如“銀行街課程模式在20年代是實(shí)務(wù)主導(dǎo)課程的發(fā)展，1930年～1960年是實(shí)務(wù)與理論的互動(dòng)，帶動(dòng)著課程的發(fā)展;到了70年代以后，則是理論帶動(dòng)實(shí)務(wù)課程的發(fā)展”[7]。

研究課程模式的生成，不僅要探討其生成方式，還需要進(jìn)一步分析其生成過程，即幼兒園在具體實(shí)踐中如何一步步生成屬于自己的課程模式。課程模式生成的過程可以概括為一個(gè)多重閉合回路（見下頁(yè)圖3）。

在課程模式的生成過程中，有兩個(gè)需要注意的地方：一是幼兒園在選擇和構(gòu)建自己的課程模式時(shí)，第一步就是要明確建模目的，即明確幼兒園的課程目標(biāo)，而不是選擇理論基礎(chǔ)，提出課程理念。我國(guó)幼兒園中之所以會(huì)出現(xiàn)對(duì)課程模式的“盲目跟風(fēng)”現(xiàn)象，其根本原因就是沒有確定本園的課程目標(biāo)，而只是隨波逐流地去追隨新的課程理念。事實(shí)上，課程理念本身并沒有優(yōu)劣之分，關(guān)鍵要根據(jù)課程目標(biāo)的需求來選擇。二是幼兒園在選擇和構(gòu)建自己的課程模式時(shí)，一定要構(gòu)建與課程模式的理念和結(jié)構(gòu)相匹配的支持系統(tǒng)。課程模式作為整個(gè)教育系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，其運(yùn)行必須有相關(guān)系統(tǒng)做保障。我國(guó)幼兒園中之所以會(huì)出現(xiàn)課程模式的“照搬”和“走樣”現(xiàn)象，其主要原因就是幼兒園只是模仿形式，而沒有建立相應(yīng)的支持系統(tǒng)。如目前很多幼兒園表面上實(shí)施的是主題課程，而具體的實(shí)施和評(píng)價(jià)仍然采用領(lǐng)域甚至分科課程的方式，導(dǎo)致主題課程名不副實(shí)。

五、學(xué)前教育課程模式構(gòu)建的意義

（一）當(dāng)前關(guān)于學(xué)前教育課程模式的兩種錯(cuò)誤態(tài)度

改革開放以來，在追求課程模式多樣化的背景下，人們對(duì)學(xué)前教育課程模式研究的態(tài)度有一個(gè)變化的過程。自改革開放至1990年代，我國(guó)出現(xiàn)了對(duì)多樣化學(xué)前教育課程模式研究的短暫熱潮，南京、北京、上海、浙江等地都開展了課程模式的探索和實(shí)驗(yàn)，理論工作者和實(shí)踐工作者同心協(xié)力、互相合作，一時(shí)涌現(xiàn)出諸多不同的學(xué)前教育課程模式。此后，學(xué)前教育課程模式逐漸陷入一種尷尬的境地：理論界對(duì)學(xué)前教育課程模式的研究進(jìn)入低潮，直至現(xiàn)在，不少人認(rèn)為課程模式的研究過時(shí)了，甚至忌諱談?wù)n程模式。實(shí)踐界卻一直在追逐課程模式，甚至存在著“模式崇拜”的現(xiàn)象，只是常常因?yàn)橐浦菜说恼n程模式又沒有理解其精髓，出現(xiàn)模仿形式而失卻精神的現(xiàn)象。

理論界對(duì)課程模式的漠視態(tài)度又可細(xì)分為兩種表現(xiàn)。一種是“模式無用論”。持這種態(tài)度的人從理論視角出發(fā)，將課程模式看成是僵化的、僵死的，認(rèn)為它只適用于特定的教育環(huán)境，其他幼兒園不能照抄照搬它，因此拒絕和摒棄課程模式。一種是“模式完美論”。持這種態(tài)度的人從實(shí)踐視角出發(fā)，認(rèn)為課程模式是高高在上的，幼兒園的課程實(shí)踐沒有一個(gè)能達(dá)到模式的高度，因此幼兒園不存在課程模式。而這兩種態(tài)度可以推出一致的結(jié)論，那就是研究課程模式是沒有價(jià)值的。實(shí)踐界對(duì)課程模式的狂熱態(tài)度則走向另一個(gè)極端，他們持“模式萬能論”。實(shí)踐界非常歡迎課程模式，他們將課程模式看成構(gòu)建幼兒園課程“多快好省”的辦法，因此在實(shí)踐中疲于奔命地“生搬硬套”各種新鮮的課程模式，以期改善幼兒園的課程實(shí)踐。從實(shí)踐需求來說，研究課程模式又是非常必要的。

表面看來，理論界和實(shí)踐界的以上三種態(tài)度雖然表現(xiàn)各不相同，甚至互相排斥，但深入分析，其問題根源是一致的，那就是他們都把課程模式“模式化”了，沒有以一種開放的態(tài)度來認(rèn)識(shí)課程模式。無論是理論界還是實(shí)踐界，似乎都認(rèn)為只有那些已經(jīng)存在的、構(gòu)建完善的課程模式才是課程模式，而且這些課程模式具有絕對(duì)的穩(wěn)定性，不可輕易改變。

實(shí)際上，課程模式研究的價(jià)值是不能否認(rèn)的。對(duì)于幼兒園課程理論來說，課程模式是將其可操作化的橋梁;對(duì)于幼兒園課程實(shí)踐來說，課程模式是最容易接受和把握的，而且容易產(chǎn)生實(shí)踐效果。對(duì)于課程模式，我們既不能漠然視之，似乎課程模式的多樣化就是不要課程模式;也不能盲目狂熱，將課程模式奉若神靈、照抄照搬。我們需要的是第三種態(tài)度，即一種理性的、構(gòu)建的態(tài)度?！霸诮裉爝@樣一個(gè)后現(xiàn)代、后工業(yè)社會(huì)、后結(jié)構(gòu)主義的氣氛中，課程模式首先要摘掉‘模式的帽子，從‘神壇走向‘論壇（才能避免走向‘祭壇）?！盵8]

（二）學(xué)前教育課程模式構(gòu)建的意義

第一，它是新時(shí)期國(guó)家對(duì)學(xué)前教育課程發(fā)展的政策導(dǎo)向。“步入新世紀(jì)，為了配合第三次基礎(chǔ)教育課程改革，2001年9月，教育部頒布了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，從課程來看仍然有著濃烈的美式風(fēng)格，新課程希望整合各種課程模式的優(yōu)勢(shì)所在，打造有中國(guó)特色的學(xué)前教育課程模式?！盵9]十年來，幼兒園課程改革在這一政策導(dǎo)向下進(jìn)行了積極的探索并取得了明顯的成效，幼兒園課程方案已經(jīng)呈現(xiàn)出百花齊放的發(fā)展態(tài)勢(shì)。然而，受多種因素的影響，目前我國(guó)多樣化的課程方案中出現(xiàn)了諸多不科學(xué)的現(xiàn)象，最為典型的是學(xué)前教育課程設(shè)置的“小學(xué)化”、“成人化”傾向。為了應(yīng)對(duì)這一問題，2010年，國(guó)家頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》首次將學(xué)前教育單列一章，明確學(xué)前教育要“遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，堅(jiān)持科學(xué)保教方法，保障幼兒快樂健康成長(zhǎng)”，提出了國(guó)家對(duì)新時(shí)期學(xué)前教育發(fā)展的核心要求。這一要求事實(shí)上是新時(shí)期國(guó)家為構(gòu)建“有中國(guó)特色的學(xué)前教育課程模式”進(jìn)一步明確了方向。

第二，它是提高學(xué)前教育課程有效性的要求。課程是學(xué)前教育的核心問題，它對(duì)幼兒的身心發(fā)展有著重要的影響。從內(nèi)容上來說，課程是一個(gè)包含多種要素和多種關(guān)系的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，只有合理地處理這些要素及其相互關(guān)系，使其成為一個(gè)協(xié)調(diào)的整體，課程才能發(fā)揮其整體功能。然而在倡導(dǎo)園本課程的今天，我國(guó)幼兒園課程設(shè)置中還普遍存在著課程結(jié)構(gòu)繁雜、各類課程彼此間缺乏聯(lián)系、課時(shí)比例超量等問題。這些問題嚴(yán)重影響了幼兒園課程的有效性，不利于幼兒身心的健康發(fā)展?！罢n程模式是根據(jù)某種理論（或幾種理論綜合成一種指導(dǎo)思想）來處理課程結(jié)構(gòu)各部分之間的多種關(guān)系，使之成為一個(gè)協(xié)調(diào)的總體來發(fā)揮整體教育功能。”[10]因此它對(duì)于解決當(dāng)前學(xué)前教育課程設(shè)置中存在的問題，提高學(xué)前教育課程的有效性有著重要的價(jià)值。

第三，學(xué)前教育課程模式本身沒有普適性。每種課程模式都有其特定的功能目標(biāo)和適用條件。20世紀(jì)80年代以前，我國(guó)學(xué)前教育課程長(zhǎng)期受單一課程模式的控制。然而“我國(guó)幅員遼闊，經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展極不平衡，一種課程模式不可能適應(yīng)全中國(guó)，特別是農(nóng)村地區(qū)、貧困和邊遠(yuǎn)地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)更急需適合各自條件和情況的課程”[11]。20世紀(jì)80年代以后，雖然我國(guó)學(xué)前教育課程模式開始走向多樣化，但不少幼兒園由于急功近利、盲目“照抄照搬”，結(jié)果只模仿到形式而未理解其精髓，所移植的課程模式不僅未能產(chǎn)生明顯的效果，還打亂了幼兒園正常的教學(xué)秩序。造成以上問題的主要原因就是，任何一種課程模式都沒有普適性，無論是依據(jù)全國(guó)統(tǒng)一的一種課程模式還是對(duì)他課程模式的“照抄照搬”都不一定適用于本園的目標(biāo)和條件。鑒于此，幼兒園要依據(jù)自身的內(nèi)外條件和本園幼兒的身心發(fā)展需求和水平，努力構(gòu)建適宜的課程模式。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Theoretical Analysis on Preschool Education Curriculum Mode

ZHANG Na

（School of Preschool Education Hubei University of Education， Wuhan 430205， China）

Abstract： Analysis of preschool education curriculum modes in theory is the realistic requirement of curriculum reform practice in recent years. Course mode is a curriculum program which is expressed typically and simply， the core of which is the curriculum structure， which is compatible with a certain education condition and can produce specific educational functions. One complete curriculum mode should contain five basic elements， such as theoretical basis， functional objective， curriculum structure， support system and applicable environment. The production means of preschool education curriculum modes have three sources in the theoretical level and two in the practical level. Construction of preschool education curriculum modes has important significance and values.

Key words： preschool education; curriculum mode; constituting elements; production means; construction significanc