劉黎明

摘要：西方自然教育家在推進(jìn)西方自然主義教育思想的演進(jìn)過程中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)教育的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)了經(jīng)驗(yàn)教育理論。其內(nèi)容包括：感官是兒童獲取知識的基礎(chǔ)和源泉;感性教育是理性教育的基礎(chǔ)和前提;教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造;經(jīng)驗(yàn)教育的路徑為直觀教育、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)。研究這種經(jīng)驗(yàn)教育理論，對指導(dǎo)我們的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)教育思想具有重要的現(xiàn)實(shí)價值。

關(guān)鍵詞：西方;自然主義教育思想;經(jīng)驗(yàn)教育理論;現(xiàn)實(shí)價值

中圖分類號：G40-09 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）01-0012-05

西方自然教育家在推進(jìn)西方自然主義教育思想的演進(jìn)過程中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)教育的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)了經(jīng)驗(yàn)教育理論。這種理論對指導(dǎo)我們的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)教育思想，具有重要的借鑒價值。

一、西方自然主義教育思想的經(jīng)驗(yàn)教育理論基本內(nèi)容之闡釋

（一）感官是兒童獲取知識的基礎(chǔ)和源泉

感官教育發(fā)端于文藝復(fù)興時期。英國哲學(xué)家培根是西方自然主義經(jīng)驗(yàn)教育理論的奠基者，他反對“天賦觀念論”，提出感官是兒童獲取知識的源泉和基礎(chǔ)。17世紀(jì)的夸美紐斯在繼承人文主義者，特別是培根感覺論的基礎(chǔ)上，把感官教育視為教學(xué)的“金科玉律”，認(rèn)為知識的開端永遠(yuǎn)必須來自感官，經(jīng)過感官認(rèn)知的事物，就容易被學(xué)生接受和記住。

18世紀(jì)的盧梭對感官教育作了更為系統(tǒng)的闡述。受“感覺實(shí)在論”的影響，盧梭認(rèn)為，感官是獲得知識的門戶，知識是通過兒童的感知得以形成的，我們真正的老師是經(jīng)驗(yàn)和感覺。盧梭觀點(diǎn)的提出基于兩個方面的原因：一是由1—12歲的兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)決定的。在盧梭看來，這個時期的兒童處在“理性的睡眠”期。這意味著他們?nèi)狈斫夂团袛嗟哪芰?，缺乏真正的記憶。二是?shí)施“消極教育”的需要。“消極教育”意在保護(hù)兒童先天的善性和理智的發(fā)展。這恰恰要通過感官教育才能實(shí)現(xiàn)。為此，這個時期教育的主要任務(wù)是發(fā)展兒童的感官，為理智的發(fā)展奠基。

自然主義教育家都把感性教育看成是理性教育的基礎(chǔ)和前提，理性教育的開展依賴于感性教育。裴斯泰洛齊強(qiáng)調(diào)，思維能力是從客觀物體給我們造成的感覺印象中開始的，感官接觸物體喚起了它們內(nèi)部固有東西的自我發(fā)展。可見，理性教育依賴于感性教育。要用事物感覺印象的簡明解釋來充實(shí)孩子們的思想，教會孩子們描繪他們周圍的事物，表達(dá)他們的觀念并掌握這些觀念，因?yàn)楹⒆觽冮_始對那些已經(jīng)獲得了的感覺印象有了清晰的意識。反過來，理性和精神世界同樣會對感性教育產(chǎn)生影響。

杜威也論述了理性教育與感性教育的辯證關(guān)系。他認(rèn)為，一方面，經(jīng)驗(yàn)是兒童形成概念、獲得意義的前提?！敖逃窃诮?jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程，愈是明確地和真誠地堅(jiān)持這種主張，對于教育是什么應(yīng)有一些清楚的概念就愈加顯得重要?！盵1]另一方面，經(jīng)驗(yàn)要有意義，離不開理性思維和理性教育。沒有某種思維的因素，便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)椤鞍l(fā)展中的經(jīng)驗(yàn)就是所謂思維，思維的開始階段就是經(jīng)驗(yàn)”[2]。

（二）教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造

教育即經(jīng)驗(yàn)是杜威提出來的。在杜威看來，經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)改造是教育的內(nèi)在蘊(yùn)涵，也是教育即生長的理想之所在。因?yàn)椤吧L的理想歸結(jié)為這樣的觀點(diǎn)，即教育是繼續(xù)不斷的改組和改造”[3]。

這種改造是對構(gòu)成兒童身心各種因素的全面改造，不僅有身的改造，更重要的是突出心的改造、兒童精神世界的改造。因?yàn)榇藭r的“經(jīng)驗(yàn)成為兒童各方面發(fā)展和生長的載體。知識的獲得在經(jīng)驗(yàn)中;科學(xué)思維方法的習(xí)得也是在經(jīng)驗(yàn)中;影響品德的最佳方式在于給兒童提供一種社會性的經(jīng)驗(yàn)的情境，而不是說教;職業(yè)準(zhǔn)備的最佳方式——間接準(zhǔn)備，也是通過一些經(jīng)驗(yàn)性的作業(yè)達(dá)成的。可以說兒童各方面的生長皆是于經(jīng)驗(yàn)中獲得的”[4]。由于經(jīng)驗(yàn)包含著作為主動因素的兒童和作為被動因素的環(huán)境，兩者以特有的形式結(jié)合著，因此經(jīng)驗(yàn)的意義的獲得，經(jīng)驗(yàn)的效果和價值的測定，都離不開兒童的主動性，都必須重視兒童的主體作用的發(fā)揮。

（三）經(jīng)驗(yàn)教育的路徑：直觀教育、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)

1.直觀教育

夸美紐斯首先論述了直觀教育思想。他要求人類必須盡可能地研究天、地、橡樹和山毛櫸之類的東西，去學(xué)會變聰明，而不依靠書本學(xué)習(xí)。他們必須學(xué)會了解并考察事物的本身，不是別人對事物所已作的觀察。他說，如果我們?nèi)巳硕紡谋驹?，從事物本身，不從其他來源去獲得知識，我們就可以步隨古代智者的后塵了?；诖?，他強(qiáng)調(diào)，任何知識都不應(yīng)該根據(jù)書本去教，而應(yīng)該實(shí)際指證給感官與心智，得到實(shí)際指證。

盧梭也論述了直觀教育思想。他反復(fù)要求教師用實(shí)際事物教育學(xué)生，以世界為唯一的書本，以事實(shí)為唯一的教訓(xùn)。在談到愛彌兒的繪畫教學(xué)時，盧梭的直觀教育思想鮮明地體現(xiàn)出來：“我希望他的老師不是別人，而是大自然，他的模特兒不是別的，而是他所看到的東西。我希望擺在他眼前的是原件而不是畫在紙上的圖形;我希望他照著房子畫房子，照著樹木畫樹木，照著人畫人，以便養(yǎng)成習(xí)慣，仔細(xì)地觀察物體和它們的外形，而不至于老是拿那些死板板的臨摹的繪畫當(dāng)作真實(shí)的東西來畫?！盵5]

裴斯泰洛齊的直觀教育思想也很豐富。他首先論述了直觀教育的重要性。他指出，直觀是心理訓(xùn)練的基礎(chǔ)。發(fā)展兒童直觀能力的自然進(jìn)程是與每個人的實(shí)際生活狀況相聯(lián)系的。自然進(jìn)程對直觀能力發(fā)展的影響完全取決于生活在某一實(shí)際生活環(huán)境的孩子感官出現(xiàn)的事物形象。其次，著重論述了初級藝術(shù)教育中的直觀教育。在他看來，初級藝術(shù)教育的任務(wù)是，幫助孩子的感官接觸更多的直觀事物，加深印象，綜合印象，更好地理解這些印象，使其更富教育意義。培養(yǎng)藝術(shù)能力的主要基礎(chǔ)是通過五種知覺（視、聽、嗅、味、觸）獲得直觀能力的那些手段，因?yàn)樗囆g(shù)能力是從直觀能力發(fā)展起來的。全面地培養(yǎng)知覺、器官和肢體是自然地培養(yǎng)藝術(shù)能力的基礎(chǔ)。他要求初級藝術(shù)教育應(yīng)該同孩子表述直觀對象的自然進(jìn)程產(chǎn)生某種聯(lián)系。表述直觀事物自然是同孩子的實(shí)際生活狀況相聯(lián)系的。如果藝術(shù)教育脫離實(shí)際生活狀況，甚至與其發(fā)生矛盾，就不能產(chǎn)生影響。

第斯多惠的直觀教育見解也很深刻。他認(rèn)為，兒童的智力發(fā)展依賴于對外部世界的觀察，由此而產(chǎn)生的智力感覺與直觀緊密相連，直觀又從理解提高到普通的想象和概念，因此概念必須建立在直觀上。直觀是一切真知的基礎(chǔ)。直觀教學(xué)原則適用于所有的學(xué)科課堂教學(xué)，不論是宗教課、語文課還是數(shù)學(xué)、幾何課，都離不開這個教學(xué)原則。他要求教師熱衷于直觀教學(xué)原則，力求使自己的課堂教學(xué)面向兒童的實(shí)際生活。他提出的直觀教學(xué)的要求是：從直觀出發(fā)，繼續(xù)進(jìn)展到思維，從個別到一般，從具體到抽象，絕不可以顛倒。

斯賓塞對直觀教育提出了自己的看法。他認(rèn)為，不但嬰兒期、低幼期需要實(shí)物教育，在稍大一些的孩子和青年中，都應(yīng)該重視實(shí)物教育。不僅僅是在家里，課堂上也需要實(shí)物，還應(yīng)擴(kuò)大到更大的范圍，包括田野、樹叢、礦山、海邊的事物。沒有什么事比兒童采集新鮮花卉，觀察新奇昆蟲，收集石塊貝殼更愉快的了。

2.從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)

盧梭和杜威專門論述了從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)的思想。盧梭認(rèn)為，兒童的知識是從經(jīng)驗(yàn)中獲得的?！拔覀冋嬲睦蠋熓墙?jīng)驗(yàn)和感覺，一個人只有根據(jù)他所處的關(guān)系才能清楚地覺察哪些東西是適合于他的。一個小孩子是知道他要變?yōu)槌扇说?他對成人的狀況可能具有的種種觀念，對他來說，就是教育的理由;但是，他對這種狀況不能理解的地方，就絕不應(yīng)該讓他知道。”[6]。他反對兒童學(xué)習(xí)純理論的知識。因?yàn)檫@些知識是不適合孩子的，不必讓孩子鉆研深奧的理論知識，而應(yīng)用某種演繹的方法把他們的經(jīng)驗(yàn)一個一個地聯(lián)系起來，以便憑這個鎖鏈把它們井然有序地記在心里。

杜威的教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造的命題實(shí)際上就是強(qiáng)調(diào)“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。其路徑是，首先要遵循經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用的原則。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則意味著，每種經(jīng)驗(yàn)既從過去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。經(jīng)驗(yàn)的交互作用原則賦予經(jīng)驗(yàn)的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素以同樣的權(quán)利。任何正常的經(jīng)驗(yàn)都是這兩種條件的相互作用。這兩個原則彼此不是分開的，它們互相交叉又互相聯(lián)合?？梢哉f，它們是經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)和緯的兩個方面。它們彼此積極生動的結(jié)合是衡量經(jīng)驗(yàn)教育意義和教育價值的標(biāo)準(zhǔn)。其次，教材和教法要與兒童的經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合。杜威認(rèn)為，教授科目或是支配教材的時候，最要緊的就是要有組織。而這種組織是從親切、直接的經(jīng)驗(yàn)得來的。把兒童的經(jīng)驗(yàn)，與所授的科目聯(lián)合在一起，作為基礎(chǔ)。有了這個基礎(chǔ)，就能叫兒童領(lǐng)受教材的意義。教師的目的，是改造經(jīng)驗(yàn)?？颇磕耸莾?nèi)部的經(jīng)驗(yàn)送出來的，絕不是由外面附加上去的東西，必須由其經(jīng)驗(yàn)提煉改造。這才是正確的方法。教師的重大責(zé)任，就是將兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，與前人已經(jīng)組織好的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)合在一起，也就是把兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)變成科目。這是教師應(yīng)該知道的。同時教師還應(yīng)知道兒童經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)和緣起。在他看來，教材能否與兒童固有的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，是判斷新教育和舊教育的重要標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)榍罢咧鲝堃饶脙和默F(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)做基礎(chǔ)，然后定出學(xué)校中有系統(tǒng)有組織的種種科目。而后者主張以學(xué)校中有系統(tǒng)有組織的種種科目做根據(jù)，然后以此為根據(jù)，把種種知識從外面附加到兒童固有的經(jīng)驗(yàn)上去。

二、西方自然主義教育思想的經(jīng)驗(yàn)教育理論的當(dāng)代價值

（一）經(jīng)驗(yàn)教育論提醒我們：感覺教育是獲得知識的基礎(chǔ)，也是理性教育的前提和憑借

感覺教育是西方自然教育思想的重要組成部分，幾乎所有的自然教育家都很重視感覺教育。他們達(dá)成的共識是：第一，一切知識來源于感覺，感覺和經(jīng)驗(yàn)是我們的老師;第二，感性教育是理性教育的基礎(chǔ)。就第一個方面而言，感覺教育是符合兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的，因?yàn)閮和歉行缘拇嬖?，擅長形象思維和具體思維，喜歡感性教育。他們是通過感覺來認(rèn)識外在的世界，發(fā)現(xiàn)自己的精神世界，獲得道德和良知的。離開了感覺世界，兒童無法獲得知識，認(rèn)知能力得不到提升。由此，夸美紐斯要求在盡可能的范圍內(nèi)，一切事物都應(yīng)該放到感官跟前，一切看得見的東西都應(yīng)該放到視官跟前，一切聽得見的東西應(yīng)放到聽官跟前，其意圖就是通過感覺獲得知識。這是很有道理的。盧梭要求教育者盡可能用感覺到的事物去影響兒童，以世界為唯一的書本，以事實(shí)為唯一的教訓(xùn)。這一思想也是很深刻的。他們的觀點(diǎn)彰顯了經(jīng)驗(yàn)教育的認(rèn)知功能和價值。

就第二個方面而言，盧梭反對過早的理性教育，因?yàn)槔碇沁@個感官是最難發(fā)展的，也是發(fā)展最遲的，它是由各種感官綜合而成的。而最先發(fā)展的是兒童的感官。所以盧梭強(qiáng)調(diào)，如果在童年期用理性去教育孩子，那是本末倒置，把目的當(dāng)成了手段。他要求我們把自己的手、腳、眼看成我們的哲學(xué)老師，在進(jìn)行了較長時間的感性教育的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行理性教育。杜威把思維看作是探究的過程、觀察的過程和調(diào)查研究的過程，認(rèn)為發(fā)展中的經(jīng)驗(yàn)就是思維，意義的獲得，思維能力的培養(yǎng)，都離不開經(jīng)驗(yàn)。這些觀點(diǎn)的重大意義是，在一定的程度上揭示了兒童思維發(fā)展的非理性特點(diǎn)和機(jī)制，突破了教育重理性輕感性的傳統(tǒng)，對我們思考感性教育與理性教育的辯證關(guān)系具有重要的借鑒價值。

（二）經(jīng)驗(yàn)教育論關(guān)于“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”的思想為當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)教育論拓展了新的視野，提供了新的內(nèi)容

杜威提出的“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”的思想，促進(jìn)了當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)教育論的發(fā)展，拓展了當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)教育論的新視野。首先，拓展了經(jīng)驗(yàn)教育的目標(biāo)。傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)教育的目標(biāo)主要是發(fā)展兒童的感性認(rèn)知能力和理解力，而兒童的其他能力得不到重視。而杜威的經(jīng)驗(yàn)教育目標(biāo)不囿于發(fā)展兒童的感性認(rèn)知能力和理解力，而是促進(jìn)兒童身心的全面生長?！敖?jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”，不只是通過感官獲得知識，還要促進(jìn)構(gòu)成兒童身心發(fā)展因素的全面改造、全面生長，因而賦予了經(jīng)驗(yàn)教育目標(biāo)以新的內(nèi)涵。

其次，確立了經(jīng)驗(yàn)是教育生長的基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)一切真正的教育都來源于經(jīng)驗(yàn)的思想。杜威認(rèn)為，兒童的經(jīng)驗(yàn)是教育的起點(diǎn)，也是教育的歸宿。教育生長的理想所在，就是教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組和改造。兒童一方面要能操縱經(jīng)驗(yàn)，一方面要使經(jīng)驗(yàn)日益豐富。而要達(dá)到這一點(diǎn)，教師應(yīng)加強(qiáng)教材、教法與兒童經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，把兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)變成科目，知道兒童經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)和緣起。只有把兒童的經(jīng)驗(yàn)與所有的科目聯(lián)合在一起，才能使兒童理解教材，領(lǐng)受教材的意義。這就克服了傳統(tǒng)學(xué)校的科目不與兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系的局限性。

再次，彰顯兒童在經(jīng)驗(yàn)改造中的主體性。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)的致命缺點(diǎn)就是忽視了兒童在經(jīng)驗(yàn)中的主體作用。因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)中，兒童只是一個被動接受知識的容器，其主體性得不到重視。而在杜威那里，兒童的主體性在經(jīng)驗(yàn)的改造中得到了充分的彰顯。因?yàn)槎磐斫獾慕?jīng)驗(yàn)是一個兒童與環(huán)境相互作用的過程，他不僅受環(huán)境影響，反過來，他也主動地改造環(huán)境，由此獲得知識及其意義。這意味著經(jīng)驗(yàn)與兒童做事情密切相關(guān)，兒童的主動參與，才使經(jīng)驗(yàn)的改造成為可能。在傳統(tǒng)教育中，經(jīng)驗(yàn)與理性是分離的，兒童只是“知識的旁觀者”，沒有機(jī)會主動地參與到知識的建構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)的改造。而在杜威的視野中，經(jīng)驗(yàn)與理性不是對抗的，而是相融相通的，經(jīng)驗(yàn)的過程就是一個探究的過程、觀察的過程和調(diào)查研究的過程，這離不開兒童的探究、反思和行動，離不開兒童理性思維的參與。換言之，兒童思維重要性使兒童在經(jīng)驗(yàn)改造中的主體性得以彰顯。

（三）經(jīng)驗(yàn)教育論為我們確立經(jīng)驗(yàn)教育的路徑提供了重要的理論支撐

經(jīng)驗(yàn)教育論為我們提供的經(jīng)驗(yàn)教育的路徑主要有兩條：一是直觀教學(xué);一是“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。就第一個方面而言，直觀教學(xué)是前輩教育家留給我們的寶貴的教育遺產(chǎn)，是行之有效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該發(fā)揚(yáng)光大。不過，需要我們重視的是，進(jìn)行直觀教學(xué)時應(yīng)讓兒童的思維參與其中，發(fā)揮兒童的主體性。就第二個方面而言，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”是盧梭和杜威極力倡導(dǎo)的教學(xué)理念，值得我們思考和借鑒。杜威反對注入式教學(xué)，主張從情境中、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)的意義在于，它首先能夠使兒童產(chǎn)生真正的思維。他認(rèn)為，教學(xué)的情境包含著困惑、疑難，能夠激發(fā)兒童思維，產(chǎn)生各種問題。只有當(dāng)兒童親身考慮問題的種種條件，尋找解決問題的方法時，才有真正在思維。因此，要激發(fā)兒童的思維，教師必須懂得經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)情境的意義，必須想到校外出現(xiàn)的情境。這是經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的源泉。其次，它能使兒童有效地獲得知識及其意義。因?yàn)樗枷?、觀念不可能以觀念的形式從教師傳遞給學(xué)生，而是在有意義的學(xué)習(xí)情境中產(chǎn)生的。正是在這種情境中，兒童自己的活動能產(chǎn)生觀念，證實(shí)觀念，堅(jiān)守觀念，察覺到事物的意義或聯(lián)系。

而實(shí)現(xiàn)這兩方面意義的路徑是：首先，應(yīng)該強(qiáng)化教材與兒童經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)。杜威反復(fù)重申，教師編定課程的時候，必須把教材與兒童固有的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)合在一起，并把他直接間接的知識融合在一起，成為學(xué)校里有系統(tǒng)有組織的教材。

其次，在經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的原則上，要切實(shí)地貫徹經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用原則，因?yàn)樗鼈儽舜朔e極生動的結(jié)合是衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和教育價值的標(biāo)準(zhǔn)。

再次，在問題的解決中重組經(jīng)驗(yàn)。問題解決的步驟是：“第一，學(xué)生要有一個真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境——要有一個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動;第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實(shí)的問題，作為思維的刺激物;第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題;第四，他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法;第五，他要有機(jī)會和需要通過應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效?！盵7]。這是一個不斷地在情境中提出問題、解決問題、獲得觀念及其意義的過程。

第四，讓學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。經(jīng)驗(yàn)教育理論告訴我們，知識是和學(xué)習(xí)者是融合在一起的，它不能外在于學(xué)習(xí)者而孤立存在。必須有學(xué)生的體驗(yàn)參與其中，知識和課程的意義才能得以彰顯。因此，必須讓學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者不僅要主動地獲取知識，建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，而且要主動地促進(jìn)自身生命的成長。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種探究學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者必須自己去發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，培養(yǎng)主動的探索精神、反思性思維和創(chuàng)造力。正如杜威所言，經(jīng)驗(yàn)要有意義，必須有學(xué)生的主動探索和理性思維。沒有思維的因素，便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)榘l(fā)展中的經(jīng)驗(yàn)就是思維，思維的開始階段就是經(jīng)驗(yàn)。

第五，融通傳統(tǒng)教育與經(jīng)驗(yàn)教育。傳統(tǒng)教育與經(jīng)驗(yàn)教育是相互獨(dú)立又相互依存的，完全可以融通與互補(bǔ)?！丁椿A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》精辟地闡釋了這兩者的關(guān)系：“第一，學(xué)科領(lǐng)域的知識可以在綜合實(shí)踐活動中延伸、綜合、重組與提升;第二，綜合實(shí)踐活動中所發(fā)現(xiàn)的問題、所獲得的知識技能可以在各學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)中拓展和加深;第三，在某些情況下，綜合實(shí)踐活動也可和某些學(xué)科教學(xué)打通進(jìn)行。”[8]學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和發(fā)展，既離不開傳統(tǒng)的學(xué)科教育，也離不開經(jīng)驗(yàn)教育。前者的優(yōu)點(diǎn)是有利于學(xué)生掌握人類文化的精華知識，獲得系統(tǒng)的知識，但它的局限在于，割裂了科學(xué)、藝術(shù)、道德的內(nèi)在聯(lián)系，難以使學(xué)生獲得對世界的整體認(rèn)識;忽視了自主、探究對學(xué)生發(fā)展的意義，忽視了學(xué)生實(shí)踐能力的形成和社會經(jīng)驗(yàn)的獲得，尤其忽視了學(xué)生個性的發(fā)展。后者正好能彌補(bǔ)前者的缺點(diǎn)，因?yàn)楹笳呔哂姓w性、實(shí)踐性、開放性、生成性、自主性等特點(diǎn)，能為學(xué)生個性的發(fā)展?fàn)I造良好的空間，有利于學(xué)生整體地認(rèn)識和體驗(yàn)自我、社會與自然之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使自我、社會與自然和諧發(fā)展。這一過程有助于發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究能力以及合作精神，促進(jìn)學(xué)生自身實(shí)踐能力和個性的充分發(fā)展。因此，如果能把自主學(xué)習(xí)、探究教學(xué)、對話教學(xué)、合作教學(xué)、校本課程與學(xué)科課程、傳統(tǒng)教育融合為一體，無疑能最大限度地促進(jìn)學(xué)生身心的整體發(fā)展。

杜威關(guān)于“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”的意義和路徑的思考對我們建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)教育思想具有重要的啟示價值。我國的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)正在興起，它迫切需要新的經(jīng)驗(yàn)教育思想加以指導(dǎo)。遺憾的是指導(dǎo)我們經(jīng)驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐的仍然是傳統(tǒng)意義上的教育學(xué)。這種教育學(xué)至少有兩大缺陷：一是缺失教育實(shí)踐的品格。我們的教育學(xué)談?wù)摰慕虒W(xué)論，無論是教學(xué)任務(wù)、教學(xué)過程、教學(xué)規(guī)律，還是教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式，基本上是從理論到理論，從觀念到觀念，缺乏與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)聯(lián)與契合，難以指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的實(shí)踐。二是缺失杜威視野中的經(jīng)驗(yàn)維度。我們的教育學(xué)不關(guān)注經(jīng)驗(yàn)，尤其是不重視有兒童思維和主體性參與的經(jīng)驗(yàn)。由于缺失經(jīng)驗(yàn)的維度，缺失“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”的思維，導(dǎo)致我們的教育學(xué)缺乏活力，變得僵化。杜威對這種脫離了經(jīng)驗(yàn)的理論進(jìn)行了批判：“一種經(jīng)驗(yàn)，一種非常微薄的經(jīng)驗(yàn)，能夠產(chǎn)生和包含任何分量的理論（或理智的內(nèi)容），但是，離開經(jīng)驗(yàn)的理論，甚至不能肯定被理解為理論。這樣的理論往往變成只是一種書面的公式，一些流行的話，使我們思考或真正的建立理論成為不必需的，而且是不可能的。由于我們所受的教育，我們以為文字就是觀念，我們用文字來處理問題，這種處理方法實(shí)際上只是使我們知覺模糊，不再能認(rèn)識困難?！盵9]杜威提醒我們，“只有在經(jīng)驗(yàn)中，任何理論才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義”[10]?；谏鲜隼斫?，我們需要建立一種經(jīng)驗(yàn)教育思想，一種包含杜威所論述的“從做中學(xué)”意義和路徑的經(jīng)驗(yàn)教育思想，唯有這樣的充滿活力的思想，才能有效地指導(dǎo)當(dāng)今的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐，提升經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的效果。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：楊孝如

Experience-Education Theory of Western Naturalist Education Ideology and Its Practical Values

LIU Li-ming

（School of Education Science Hunan Normal University， Changsha 410006， China）

Abstract： In the process of promoting western naturalist education ideology， western educationists have accumulated a fund of experience on experience-oriented education and have constructed theories related， whose content includes： sense is the foundation and source for children to acquire knowledge; perceptual education is the base and precondition of rational education; education is continuous and constant innovation of experience; and the path of experience-oriented education is visual education and learning from experience. Such research on theories of experience-oriented education is practically valuable in guiding Chinas experience teaching and constructing experience-oriented educational ideology.

Keywords： western country; naturalist education ideology; experience education theory; practical value