張　勤，孫玉峰

（1.江蘇第二師范學(xué)院馬克思主義學(xué)院，江蘇 南京 210013；2.鹽城師范學(xué)院社會發(fā)展學(xué)院，江蘇 鹽城 224002）

當(dāng)代“好老師”師生關(guān)系的倫理訴求

張勤1，孫玉峰2

（1.江蘇第二師范學(xué)院馬克思主義學(xué)院，江蘇 南京 210013；2.鹽城師范學(xué)院社會發(fā)展學(xué)院，江蘇 鹽城 224002）

如何成為一名 “好老師”關(guān)系到 “如何是”的價值問題。在探討打造中國 “夢之隊”的 “好老師”過程中發(fā)現(xiàn)有許多值得關(guān)注的點，其中新型師生關(guān)系的建構(gòu)顯得比較重要。從本土文化觀照，呈現(xiàn)出關(guān)注人性、滋養(yǎng)人格、以德立命三個特點。放眼世界，西方平等關(guān)系的教育、生活情境中的教育以及超越學(xué)科邊界的教育等，都為新型師生關(guān)系的轉(zhuǎn)向提供了基礎(chǔ)和廣闊的背景。為了在教育活動中踐行好具有中國特色的教師核心價值觀，有必要再認(rèn)知和定位新型的師生關(guān)系，以促進(jìn)新型師生關(guān)系的建構(gòu)。由此，需堅持三個轉(zhuǎn)向：由教者轉(zhuǎn)向參與，構(gòu)建平等的關(guān)系；由站講臺轉(zhuǎn)向沉入生活，形成互動的關(guān)系；由單向度轉(zhuǎn)向多維，促進(jìn)和諧的關(guān)系。

“好老師”；師生關(guān)系；倫理訴求

關(guān)于“好老師”不僅是教育領(lǐng)域關(guān)注的問題，也一直是社會關(guān)注的熱點問題。而對于教師自身來說，如何成為一名“好老師”恰恰關(guān)系到“如何是”的價值問題。近年來全國各地掀起的“尋找最美教師”熱潮正是社會對“好老師”期盼的表征，也是身為教育者自身“應(yīng)當(dāng)”的展示。關(guān)于教師的“如何是”，習(xí)近平總書記在第30個教師節(jié)前夕同北京師范大學(xué)師生代表座談時就如何做一名黨和人民滿意的四有“好老師”發(fā)表的重要講話，既是當(dāng)代教育者努力的方向和目標(biāo)，也是教育工作者前行的新的動力。它再一次明證教師的“好”不僅是新時期教師的核心價值追求，也是社會對教師的價值期待，是實現(xiàn)中國夢的大策大計。當(dāng)下，盡管教師們都在用自己的方式踐行其“好”，但是“此在”過程中“好的標(biāo)準(zhǔn)是什么”，如何讓社會和家長滿意？需要不斷追問。我們認(rèn)為，“好老師”可以有多種評價，但是師生關(guān)系的倫理訴求值得關(guān)注。當(dāng)然，“好老師”師生關(guān)系的倫理訴求與一定的歷史文化相關(guān)聯(lián)。正如費孝通先生在《對文化的歷史性和社會性的思考》一文中所指出的，“文化自覺是一個艱巨的過程，首先要認(rèn)識自己的文化”。教師文化同樣是歷史、文化的折射，只有在理解所接觸到的多種文化的同時，才有可能在“這個已經(jīng)在形成中的多元文化的世界里確立自己的位置，經(jīng)過自主的適應(yīng)，和其他文化一起，取長補(bǔ)短，共同建立一個有共同認(rèn)可的基本秩序和一套各種文化能和平共處，各舒所長，聯(lián)手發(fā)展的共處守則”。［1］費老先生的話對當(dāng)代教師在建構(gòu)文化自覺，打造中國“夢之隊”的四有“好老師”有重要的啟迪意義。新型師生關(guān)系的建構(gòu)既需要本土觀照，也需要國際視野。

一、“好老師”的本土文化觀照

理解和把握“好老師”價值觀，建構(gòu)新型師生關(guān)系，需要對本土教育文化進(jìn)行考察?！耙蝗諡閹煟K生為父”的古訓(xùn)，表面上似乎僅僅反映了中國人樸素的感恩、報恩情結(jié)，實質(zhì)上蘊(yùn)涵著深刻的教育文化?？v觀中國古代教育思想發(fā)展史，師生關(guān)系在實踐上呈現(xiàn)為近距離的私塾學(xué)習(xí)、面對面的書院式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)示范教育；而在理論層面，師生關(guān)系則被納入到一定的道德范疇之中，先秦儒家教育文化呈現(xiàn)出觀照人性、滋養(yǎng)人格、以德立命三個特點。

1．關(guān)注人性

中國古代教育文化的特點之一是關(guān)注人性，并以此建構(gòu)關(guān)于人生和社會的一系列理論。作為中國傳統(tǒng)文化重要淵源的先秦儒家們尤其注重人性的關(guān)照。他們對人性的闡釋雖各有其獨到之處，但存在諸多相通之處。孔子雖對人性敘述不多，但“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”［2］（P127）的記載成為《論語》中直接“言性”的經(jīng)典?？鬃硬⑽淳腿诵陨茞鹤鞒鼍唧w說明，但卻蘊(yùn)涵著人性最終傾向于善的基本判斷?！安辉固?，不尤人，下學(xué)而上達(dá)，知我者天乎？”［2］（P108-109）則是達(dá)善的路徑，個體只有通過自身的體悟和外在的學(xué)習(xí)與踐行，才能達(dá)至終善。孟子的“四心”學(xué)說，則表明了其更為注重人的社會性、社會公利以及重義輕利人性觀的塑造。荀子雖以人的自然性為原點提出了性惡論的命題，也依然認(rèn)為“善”才是人的終極目標(biāo)和價值追求。就整體而言，先秦儒家雖從不同的視角提出了對人性的假設(shè)，但是他們都認(rèn)為，為師之道在于使人知“禮義”、行“孝悌”，塑造至善之性。

2．滋養(yǎng)人格

儒家一直有將人培養(yǎng)成為 “真正的人”的傳統(tǒng)，“人生不能無群”的觀點則是其處理群己關(guān)系的基本立論?！傍B獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與？”［2］（P136）孔子認(rèn)為人只能與人相“與”，只能在人的共同體中生活。荀子則說：“力不若牛，走不若馬，而牛馬為用，何也？曰：人能群，彼不能群也?！嗜松荒軣o群?！保?］（P164）以此論證人與他物的不同。儒家將“仁”作為最高的道德原則，依據(jù)人的不同地位與角色，構(gòu)建嚴(yán)密、完整的人格理論體系，全面落實“君子”人格的整體培育?！爸亓x輕利”的修身傳統(tǒng)、“學(xué)而不厭，誨人不倦”的自強(qiáng)精神、“仁者愛人”的寬容坦蕩品性、剛強(qiáng)堅毅的高尚氣節(jié)等崇高的道德理想與深切的人文關(guān)懷，雖經(jīng)歷朝歷代道德實踐的風(fēng)雨洗禮，依然生機(jī)勃發(fā)。儒家人格培育的理念與實踐，造就了始終以國家民族大義為己任、自強(qiáng)不息的中華民族精神。

3．以德立命

人在浩瀚的宇宙中何以安身立命？如何面對人生的憂愁？生命的意義究竟是什么？這成為儒家圣賢孜孜以求的本源性問題。儒家最終將其定位于德，建構(gòu)起了一座倫理精神大廈，確立了 “以德立命”的倫理觀，打開了通向精神慧命的大門，德化的生命成為蕓蕓眾生的精神歸依?！白媸鰣蛩础钡目酌先寮?，先后提出了“朝聞道，夕死可矣”［2］（P22）、“志于道，據(jù)于德”［2］（P46）以及“以道抗勢”、“以德立身”等一系列的命題和觀點?！叭柿x忠信”被孟子稱為“良貴”，是不能剝奪的“天爵”，當(dāng)人們在心靈深處樹立起道德的尊嚴(yán)就能感受到來自道德慧命的力量，并以此屹立于廣博的天地。儒家“以德立命”的精神價值建構(gòu)，充分彰顯出道德塑造在引領(lǐng)人生發(fā)展中所具有的重要意義，開啟了道德走進(jìn)人們內(nèi)在精神世界的大門。將 “命”與“德”緊密聯(lián)系在一起，二者相輔相成，相互依持，活化生命的意義，“傳道”逐漸被確立為師者的重要使命。

二、“好老師”的國際視野

堅持“好老師”的價值取向，建構(gòu)新型師生關(guān)系，還需要一定的國際視野。20世紀(jì)80年代以來，西方主要國家掀起的第三次課程改革，出爐了建構(gòu)主義、情境認(rèn)知、跨專業(yè)學(xué)習(xí)等一系列關(guān)于學(xué)習(xí)的理論并被廣泛應(yīng)用，由此，師生關(guān)系呈現(xiàn)新的特點。

1．平等關(guān)系的教育

20世紀(jì)80年代，建構(gòu)主義理論掀起了西方主要國家第三次課程改革的浪潮。在這一浪潮中，出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向：即強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，促進(jìn)每一個學(xué)生的健康發(fā)展?！昂翢o疑問，廣泛的跡象表明，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀抓住了當(dāng)今教育舞臺中的時代精神”。［4］該學(xué)習(xí)理論的理念是：知識的獲取是建立在對已有概念建構(gòu)的基礎(chǔ)之上的，學(xué)生不再被視為外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，而應(yīng)成為信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者?！敖處煵灰髮W(xué)生接受教師的權(quán)威，相反要學(xué)生延緩對此的不信任，與教師共同參與討論，探討學(xué)生所正在體驗的一切。教師同意學(xué)生理解所給予建議的意義，樂于面對學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個人所獲得的和心照不宣的理解。”［5］（P228）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師角色的轉(zhuǎn)換提出了相應(yīng)要求，要求教師實現(xiàn)由知識的傳授者、灌輸者向成為學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者與促進(jìn)者轉(zhuǎn)變；呼吁取消教師的絕對權(quán)威，從而構(gòu)建起一種平等對話、相互理解的新型師生關(guān)系。

2．生活情境中的教育

情境認(rèn)知理論的傳播也始于20世紀(jì)80年代中后期，瑞茲尼克的《學(xué)校內(nèi)外的學(xué)習(xí)》被視為情境認(rèn)知研究的里程碑。約翰·西利·布朗、阿倫·柯林斯與保爾·杜吉德聯(lián)合發(fā)表的《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》則被視為系統(tǒng)而完整地論述情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論之作。［6］（P91）該學(xué)習(xí)理論被認(rèn)為真正開始接近人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)，充分考慮到社會文化因素于學(xué)習(xí)的重要意義，其主要觀點為：學(xué)習(xí)并不只是為了獲取事實性的知識，更重要的是思維與行動，學(xué)習(xí)是應(yīng)置于知識產(chǎn)生的特定的物理或社會情境之中的真正的文化實踐。知識是活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發(fā)展著。學(xué)習(xí)應(yīng)以日常情境中的活動為基礎(chǔ)，在解決現(xiàn)實問題的過程中發(fā)生。學(xué)生在情境中才能看到知識的內(nèi)在價值，了解知識應(yīng)用的條件，以著眼未來應(yīng)用的方式去建構(gòu)知識，創(chuàng)造性地解決問題。生活情境中的教育要求教師在處理師生關(guān)系時，教師既能聯(lián)系實際生活，又要引導(dǎo)學(xué)生在解決生活實際問題中獲取知識。

3．超越學(xué)科邊界的教育

學(xué)科的邊界化主要指學(xué)科之間的差別、分離和排斥性。學(xué)科的邊界化極其容易在知識群體和學(xué)術(shù)群體內(nèi)出現(xiàn)，學(xué)科的名義或符號被作為學(xué)科進(jìn)入的身份限制或?qū)W術(shù)評價的首要標(biāo)準(zhǔn)，反之則被冠以“非主流”、“外行”、“不入流”。學(xué)科的邊界化更為重視的是問題本身和研究者的學(xué)科歸類，而不是科學(xué)研究的對象問題和理論問題，這也導(dǎo)致在學(xué)術(shù)交流及其相關(guān)活動中，也存在著對不同學(xué)科的視角、理論和方法持漠視甚至是互相貶低的態(tài)度，不同學(xué)科背景的學(xué)者進(jìn)入更容易被排斥。17世紀(jì)被懷特海譽(yù)為“天才的世紀(jì)”，這一時期科學(xué)的繁榮和進(jìn)步，顯然與活躍的多種思維氣氛是密不可分的，數(shù)學(xué)、幾何學(xué)、哲學(xué)和文學(xué)的共同繁榮與發(fā)展，促進(jìn)了思維活躍。培根對“學(xué)術(shù)的進(jìn)展”的方法論的思考、笛卡爾關(guān)于“形而上學(xué)的沉思”、莎士比亞和塞萬提斯的豐富想象等等，都深刻影響了人們的思維方式，為科學(xué)的繁榮提供了靈感和動力。被視為這一世紀(jì)最偉大成果的三大運動定律和引力定律的發(fā)現(xiàn)則是伽利略、牛頓、笛卡爾和惠根斯共同智慧的結(jié)晶。超越學(xué)科邊界的教育與學(xué)習(xí)成為20世紀(jì)末的西方學(xué)習(xí)理論關(guān)注的重要內(nèi)容之一，為新型師生關(guān)系建立奠定了廣闊的基礎(chǔ)。

三、當(dāng)代“好老師”師生關(guān)系的實踐取向

“好老師”需要一定的文化滋養(yǎng)，更需要師者本人在融合本土教育文化的基礎(chǔ)上拓展視野，接納世界上先進(jìn)、科學(xué)的教育理念為我所用，形成具有本國特色的教師文化和核心價值觀，以在實踐中“踐行”。當(dāng)前，新型的師生關(guān)系建立需要堅持三個轉(zhuǎn)向：

1．由教者轉(zhuǎn)向參與，構(gòu)建平等的關(guān)系

應(yīng)試教育在一定程度上脫離了知識獲取的本意，遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)的本質(zhì)。對學(xué)生而言，它也在不同程度上壓抑不少有天分學(xué)生的個性，很可能使有天賦和創(chuàng)造性的學(xué)生就此埋沒，何談學(xué)習(xí)效果。那些出現(xiàn)的被動學(xué)、厭學(xué)現(xiàn)象，那些課堂上昏昏欲睡、課堂效率低下的現(xiàn)象不同程度上反映了師生關(guān)系在教學(xué)方面的失當(dāng)。世界上本沒有兩片完全相同的樹葉，也不可能用同一種方法教授出完全相同的學(xué)生，當(dāng)然也難以找到適合全體學(xué)生的唯一的教學(xué)方法。在由教者轉(zhuǎn)向參與型的師生關(guān)系中，老師需要關(guān)照的是有鮮活的個性的學(xué)生群體中的個人，他們有自己的思想性格、自己的意愿主見、自己的知識基礎(chǔ)、自己的行動規(guī)律，老師要善于在學(xué)生群體中發(fā)現(xiàn)學(xué)生，平等地尊重每一位學(xué)生，突出他們的主體地位，喚醒其自主學(xué)習(xí)的意識，充分調(diào)動其學(xué)習(xí)的積極性。為此，老師需要從教學(xué)的權(quán)威者、主宰者變?yōu)榻虒W(xué)活動的參與者、導(dǎo)演者，從教學(xué)活動的支配者轉(zhuǎn)向引導(dǎo)者，從獨唱轉(zhuǎn)為設(shè)計以及參與合唱。

2．由站講臺轉(zhuǎn)向沉入生活，形成互動的關(guān)系

教育活動的發(fā)生需要結(jié)合學(xué)生的生活實際。與生活嚴(yán)重脫節(jié)的教育會導(dǎo)致教育功能的異化。同時，脫離生活的教育也難以在教育目的、教育本質(zhì)以及受教主體之間找到 “結(jié)火點”或者 “結(jié)合部”［7］（P10-69），而教育活動的發(fā)生正需要在這個“點”上做文章。為此，杜威的“教育即生活”的命題，對于我們把握教育的本質(zhì)有一定的啟發(fā)意義。陶行知先生結(jié)合我們的國情實踐 “教育即生活”，強(qiáng)調(diào)教育的生活價值。“教育既然是一種社會過程，學(xué)校便是社會生活的一種形式”，那么“教育是生活的過程，而不是將來生活的準(zhǔn)備”［8］（P9-10）的理念值得當(dāng)今教者反思 “教育正是生活本身”的內(nèi)涵，盡可能把講臺與生活融合在一起，豐富充實學(xué)生的生活，促進(jìn)學(xué)生將來更好地適應(yīng)生活，為未來的生活作準(zhǔn)備。新型的師生關(guān)系要求老師堅持生活是教育的原點，把講臺搬進(jìn)生活，讓生活內(nèi)容融入講臺教育，讓教育在生活中釋放正能量。原點上的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)教育本真的回歸，促進(jìn)學(xué)生在“生活”場上增加學(xué)習(xí)體驗，感受鮮活的生活世界。教者由站講臺轉(zhuǎn)向沉入生活，有利于建構(gòu)互動的師生關(guān)系。

3．由單向度轉(zhuǎn)向多維，促進(jìn)和諧的關(guān)系

新型的師生關(guān)系要求教者在教育教學(xué)實踐活動中不僅具有扎實的專業(yè)知識和教學(xué)能力，還要有豐富的教學(xué)思想、先進(jìn)的教學(xué)理念、服務(wù)學(xué)生成長、成才的精神，使教師的教育生活豐富多彩。當(dāng)然包括教師更新教學(xué)模式、教學(xué)手段和教學(xué)方法，逐漸由單一走向多元、走向超越。新型的師生關(guān)系要求教師的這一轉(zhuǎn)向?qū)崿F(xiàn)三個超越：第一，超越單純追求通用答案的知識教學(xué)，逐步進(jìn)行探究型、研究式教學(xué)；第二，超越單純講授、灌輸，逐步翻轉(zhuǎn)為互動、體驗的多樣化；第三，超越死讀書、讀死書的具象，逐步形成在教書中育人、在育人過程中培育更多富有創(chuàng)造力的人才。此樣態(tài)有利于促成學(xué)生自覺地把對書本知識的掌握與對幸福生活的建設(shè)融為一體，此時師者的教育幸福和教學(xué)魅力便凸現(xiàn)而出。而唯分?jǐn)?shù)、唯標(biāo)準(zhǔn)答案的評價會漸次被淘汰，一幅多元的、多彩的教育實踐和教育生活將會逐漸映入我們的教育世界，新型的師生關(guān)系將會增添生態(tài)和諧的光色，合力教育也就不那么遙遠(yuǎn)了。

［1］費孝通.對文化的歷史性和社會性的思考［J］.思想戰(zhàn)線，2004，（2）.

［2］朱熹.四書章句集注［M］.北京：商務(wù)印書館，1987.

［3］王先謙.荀子集解［M］.沈嘯寰，王星賢 點校.北京：中華書局，2007.

［4］Applefield，James，M.Huber，Richard，Mahnaz.Constructivism in Thoery and Practice：Toward a Better Under-standing［J］. High School Journal，Dee，2000/Jan，2001.

［5］小威廉姆·E.多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

［6］戴維·H·喬納森.學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)［M］.鄭太年，任友群 譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

［7］朱小蔓.當(dāng)代情感教育的基本特征［J］.教育研究，1994，（10）.

［8］杜威．民主主義與教育［M］．王承緒 譯．北京：人民教育出版社，1990.

Teacher-Student Relationship Ethical Appellation for Contemporary"Good Teacher"

ZHANG Qin1，SUN Yu-feng2
（1.No.2 Normal University of Jiangsu，Nanjing 210013，China；
2.School of Social Science，Yancheng Normal University，Yancheng 224002，China）

How to be a good teachers is a question of values of"how being".In our exploration of China's Dream Team Teacher，we found that the construction of new-type student-teacher relationship is important.In perspective of Chinese culture，the relationship is characterized in the focus of human nature，human growth and morality orientation.In the worldwide perspective，Western ideas on education of equality，education in life situations and inter-discipline education have provided foundations and broad backgrounds for the transition to new-type teacher-student relationship.In order to take into practice the core values of teacher with Chinese characteristics，it is necessary to re-understand and re-position a new type teacher-student relationship and thus promote its formation.And it is necessary to uphold three transitions，that is，the transition from a teacher to a participant for equal relationship；the transition from" on tribune"to"in life"for interactive relationship；and the transition from one-dimensional convey to multidimensional communication for harmonious relationship.

"good teacher"；teacher-student relationship；ethical appellation

D822.9

ADOI：10.3969/j.issn.1674-8107.2015.01.007

1674-8107（2015）01-0037-04

（責(zé)任編輯：吳凡明）

2014-10-27

1.張勤（1959-），女，江蘇東臺人，教授，碩士生導(dǎo)師，博士，主要從事思想政治教育與教育倫理研究。2.孫玉峰（1977-），男，江蘇阜寧人，講師，碩士，主要從事思想政治教育與法律倫理研究。