鄒平林，曾建平

（井岡山大學馬克思主義學院,江西 吉安 343009）

教師職業(yè)道德規(guī)范不應僅僅理解為教師的個體主觀層面的道德修養(yǎng)，同時更是教師這一職業(yè)之倫理規(guī)范的客觀而明確的表達。它不僅要為教師自身的道德修養(yǎng)和行為方式提供方向與依據(jù)，同時也要為人們對教師行為的評價、約束與監(jiān)督提供客觀的標準與依據(jù)。因此，《教師職業(yè)道德規(guī)范》（下文簡稱《規(guī)范》）的制訂，不能僅憑主觀性的道德期待，還必須以一種“倫理化”的思維，系統(tǒng)而深入地考察教師職業(yè)的現(xiàn)實倫理境況，在此基礎上，制訂出既符合人們對教師職業(yè)的道德期待，又切實符合教師所處的現(xiàn)代倫理情態(tài)，從而在客觀上能夠對教師有效發(fā)揮引導、約束、評價和監(jiān)督功能的系統(tǒng)的職業(yè)道德規(guī)范體系。

一、當前 《規(guī)范》存在的問題與不足

客觀地講，當前我國教師職業(yè)道德規(guī)范的建設狀況不容樂觀：不僅教育從業(yè)者自身較為普遍地存在著退守失據(jù)、言行失范的現(xiàn)象，而且人們對教育從業(yè)者言行的道德認知和道德評價也表現(xiàn)出相當?shù)臅崦僚c混亂。造成這一狀況的原因固然是多方面的，如整體性的時代精神和社會風尚的深刻變遷，教師職業(yè)自身的性質、功能、地位、要求等各方面的轉變與發(fā)展，等等。但缺乏一個系統(tǒng)、明確的《規(guī)范》的有效范導，無疑是造成這一狀況的最為重要的原因之一。這倒不是說目前沒有制訂出相應的《規(guī)范》，而是說現(xiàn)行的《規(guī)范》存在一些問題與不足，致使它不能很好地發(fā)揮其規(guī)范、引導、評價、監(jiān)督功能。這些問題與不足主要有以下幾個方面：

第一，缺乏明確的核心價值觀引領。我國目前已制定出臺的 《規(guī)范》（包括 1984、1991、1997、2008年的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》以及2011年的《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》），一以貫之地強調教師要“教書育人，為人師表”，但并未自覺、明確地將“教書育人，為人師表”這一點作為教師職業(yè)的核心價值。至于教師為發(fā)揮“教書育人，為人師表”這一核心社會功能所應持有的核心價值觀念，過去和現(xiàn)行的《規(guī)范》同樣沒有自覺而明確的表達，而只是羅列了一些對教師的規(guī)范性道德要求，如“熱愛祖國、熱愛中國共產黨、熱愛社會主義”、“奉公守法、遵守紀律”、“謙虛謹慎、作風正派”、“志存高遠、樂于奉獻”、“自尊自律。清廉從教，以身作則”，等等?！兑?guī)范》并未根據(jù)教師職業(yè)的核心價值和基本特點，從這些規(guī)范性道德要求中，提煉出教師應當持有的不同于其他職業(yè)從業(yè)者的獨特的核心價值觀念。

第二，缺乏系統(tǒng)性和層次感。教師職業(yè)道德規(guī)范要有系統(tǒng)性。首先，要根據(jù)教師職業(yè)的核心社會功能來明確其核心價值；其次，要根據(jù)該核心價值來確立教師為發(fā)揮這一核心社會功能或實現(xiàn)這一核心價值所應持有的核心價值觀；最后，以教師核心價值觀為原則，結合教師的生存境遇、工作內容、工作方式等具體的實際倫理境況，制定教師所應當遵守的具體行為規(guī)范。這樣一來，《規(guī)范》才能形成一個邏輯謹嚴、層次分明的系統(tǒng)整體，教師才能更清晰地理解每一規(guī)范的價值原則和現(xiàn)實指向，從而才能更自覺地按照這一規(guī)范指導和調節(jié)自己的行為，人們也才能對教師行為做出更系統(tǒng)、中肯的認知、評價與監(jiān)督。但反觀過去和現(xiàn)行的《規(guī)范》，基本上是以毫無邏輯和體例地“羅列”的方式提出對教師的道德期待，并未很好地體現(xiàn)《規(guī)范》的系統(tǒng)性、邏輯性和層次感，各價值原則、具體規(guī)范之間的邏輯關系和邏輯層次比較隨意和混亂。盡管過去和現(xiàn)行的《規(guī)范》，尤其是1997、2008年的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》和2011年的《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》，似乎以“綱目”的形式體現(xiàn)了某種系統(tǒng)性和層次性，但這種系統(tǒng)性和層次性更多的是一種形式化的道德期許。也就是說，它沒有根據(jù)教師職業(yè)的內在特點和內在要求來建構它的邏輯層次，從而使得這些規(guī)范多少顯得有些外在于教師職業(yè)的特點與要求。

第三，缺乏具體而明確的底線倫理規(guī)范，過于強調籠統(tǒng)的理想化道德期待?！敖處煛毕騺肀豢醋魇浅袚敖逃恕⑺茉烊恕边@一重要社會功能的崇高職業(yè)，人們對“教師”有著更多的道德期待，是可以理解的。但是，一方面，“教師”只是作為“現(xiàn)實的人”的眾多身份、角色中的一個身份和角色，其作為“現(xiàn)實的人”所具有的需要、利益、情感、權利以及作為其他身份、角色所應承擔的道義責任等，也應得到恰當?shù)目紤]，因此，“教師”既不是也不應被看作是理想的“道德化身”。另一方面，隨著社會職業(yè)、專業(yè)分工的不斷發(fā)展，教師職業(yè)有著越來越多不同于其他職業(yè)或專業(yè)的工作內容、工作方式和工作特點，因而也就有著越來越多的專業(yè)化倫理責任要求，這些專業(yè)化倫理責任要求不同于籠統(tǒng)的理想化道德期待，它還有待于更加明確而細致的專業(yè)裁定。因此，從籠統(tǒng)的理想化道德期待走向明確而具體的底線倫理規(guī)范，應當是教師職業(yè)道德規(guī)范建設的必然趨勢和主要方向，否則，就可能造成這樣的后果：一方面，教師從業(yè)者實際上往往很難企及人們所提出的理想化道德期待而導致普遍的道德幻像；另一方面，由于缺乏專業(yè)、具體、明確的規(guī)范指導，教師要么在具體的倫理情景中尤其是“倫理兩難”境地中無所適從，要么違背教師職業(yè)所要求的專業(yè)規(guī)律而“好心做壞事”。反觀我國過去和現(xiàn)行的《規(guī)范》，通篇都是籠統(tǒng)的理想化道德期待，很少結合教師職業(yè)實際工作的內容、方式和特點，對諸如“如何與異性學生接觸”、“在何種情況能否以及如何收授禮物”、“與學生共同遇到危難時應當如何行為”等細節(jié)做出明確而細致的規(guī)定。此外，關于《規(guī)范》對教師的約束性質、程度以及相關懲處措施等方面也缺乏明確規(guī)定。

第四，《規(guī)范》制訂的主體不恰當、過程不民主、程序不完善。當前《規(guī)范》主要是在官方單方面主導下制定的，存在著制訂主體不恰當、制訂過程不民主以及制訂和實施程序不完善等問題。盡管2008年有關部門在修訂《規(guī)范》時，向社會公開征求意見，從而一定程度上打破了制訂主體的單一化，并且修訂時間歷時四年多，在一定程度上體現(xiàn)了制度化、程序化的要求，但仍然未能充分體現(xiàn)教師在《規(guī)范》制訂過程中的主體地位和自律意志，學生、家長、高校行政管理工作人員以及其他社會公眾和社會團體等教育活動所可能涉及到的關系主體，也未能充分地參與《規(guī)范》的制訂過程，從而他們的利益和意志也就未能得到充分的考慮和吸收。同時，《規(guī)范》也未能就其實施和修訂制定常規(guī)而明確的程序。沒有常規(guī)而明確的實施程序，《規(guī)范》就容易淪為沒有實質性規(guī)范效果的一紙空文。而沒有常規(guī)而明確的修訂程序，社會變遷、教育發(fā)展所帶來的新問題、新情況以及由此所要求的新原則、新舉措、新做法，就難以被及時有效地吸收、包容進來。因此，就其實質而言，《規(guī)范》仍然是官方的“權威式”的“一家之言”。而“權威式”的“一家之言”，顯然不能系統(tǒng)、完整、動態(tài)地反映教育活動過程中所涉及到的各種具體而復雜的倫理關系和倫理情態(tài)。事實上，當前《規(guī)范》之所以存在諸多問題與不足，其根本原因就在于制訂主體發(fā)生錯位、制訂過程不民主以及實施和修訂程序不完善。而主體錯位、過程不民主、程序不完善，恰恰既是一種“道德化”思維得以產生、盛行的土壤，也是“道德化”思維的必然后果。

由此觀之，我國過去的和現(xiàn)行的《規(guī)范》明顯滯后于教師職業(yè)所需要的規(guī)范要求。這種滯后性，一方面固然是教師職業(yè)實踐自身不斷發(fā)展所必然造成的正?，F(xiàn)象，但另一方面則與我們在制訂《規(guī)范》時習慣于“道德思維”而缺乏“倫理思維”這一點有著重大關系。因此，要進一步完善《規(guī)范》，就必須由當前占主導的“道德思維”轉向“倫理思維”。

二、道德思維與倫理思維之辨

人們往往不加區(qū)分地以“倫理”和“道德”來指稱社會規(guī)范，但實際上這兩個概念存在著很大的區(qū)別。

所謂“倫理”，就是指“人倫”之理。但“倫理”并非簡單地意指表層的社會規(guī)范，而是由各種主客觀因素共同作用而形成的具有客觀性的事實人際關系樣態(tài)。更確切地說，“倫理”是一種既包含了表層人際關系規(guī)范又包含了使這些人際關系規(guī)范得以形成和起作用的各種深層次因素。因此，正如樊浩在談到中國傳統(tǒng)道德哲學時所指出的那樣，無論是“天倫”還是“人倫”，都不是人與人之間關系或所謂人際關系的直接性概念，而是由諸多關系構成的、準確地說是由“倫”賦予合法性與合理性的整體性概念或理論，即黑格爾所謂的“整體的個體”。［1］（P7-13）

道德可以從兩個層面加以理解。一方面，道德是指人們關于“人際關系應當如何”的一種經由反思而內化了的觀念。從這個層面上講，道德就是個體的“道德良心”、道德修養(yǎng)或德性。另一方面，道德亦可指在社會生活中形成的用以協(xié)調人際關系的一系列社會規(guī)范。從這個層面上講，道德是一種具有客觀制約性的倫理規(guī)范。但無論是作為主觀化的“道德良心”，還是作為具有客觀制約性的倫理規(guī)范，道德實際上都具有某種不同于倫理實體性的主觀反思性，即它主要不是對實然性的人際關系樣態(tài)及在這種人際關系樣態(tài)中形成的實然性的倫理規(guī)范的簡單反映與遵從，而是基于“關于人際關系應當如何”的主觀反思之上的對實然性人際關系的理想性規(guī)范與重塑。

在倫理性的關系場域中，人們相互之間整體性的利益生態(tài)和人情關系，各種約定俗成的價值觀念和習慣做法，一個時代的精神氣質和道德風尚，以及個人的生存境遇和道德價值觀念等各種主客觀因素，都相互作用并程度不同地影響著人們的動機和行為。也就是說，在實體性的倫理關系場域中，人們的行為絕不是單單由人們的主觀道德價值觀念或社會對人們的道德期待所決定的，而是各種復雜因素綜合作用的結果。因此，對人們的行為和相互關系的評價與規(guī)范，就必須要有一種實體性的“倫理思維”，而不是一種主觀性的“道德思維”。

總體而言，“倫理思維”是一種實體性思維，而“道德思維”是一種主體性思維或主觀性思維，這二者的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，在“倫理”視野中，“人”一開始就處于實體性的社會關系中，并通過這種實體性關系獲得其自我理解。因此，“倫理”思維往往著眼于人際關系整體，更重視實然性的人際關系樣態(tài)以及在人際關系實踐中積累起來的經驗與習慣對人們動機和行為的實際影響，對人際關系場域中各關系主體的生存境遇以及在這一生存境遇中的行為和道德選擇也有更多的同情、理解和尊重。而在“道德”視野中，“人”被從先在給定的實體性社會關系中剝離出來，從而被看作是一個個相互獨立、相互外在的“原子式個體”，而社會關系則被看作是以這種“原子式個體”為中心的一種主觀建構。因此，“道德”思維傾向于以某一主體或某一類主體的主觀理性和道德偏好為標準，來設定一種實然性人際關系應當向之趨近的理想性人際關系形態(tài)，并對人際關系場域中的“他者”提出主觀性的道德期待，甚至是道德強制。

其次，由于上述原因，“倫理思維”更強調人倫的客觀性、實體性，以及人性的現(xiàn)實性和復雜性，而“道德思維”以抽象的人性論為出發(fā)點，往往看重道德個體的主觀性、內在性，而近現(xiàn)代以來的“道德思維”則尤其傾向于以抽象的理性為思維原點。但是，正如馬克思所言，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和”。［2］（P505）因此，當“道德思維”只是從抽象的人性論出發(fā)來對人們提出理想性的道德期待時，它嚴重地忽略了利益、情感以及風俗習慣等客觀上影響著人們的動機和行為的各種復雜因素，從而在很大程度上喪失了其對人們的動機和行為進行引導和規(guī)范的客觀有效性。

最后，就其本質而言，倫理和道德都希求人際關系的合理化，亦即都希求“善”。但以抽象人性論為出發(fā)點的“道德思維”忽略了人性需求的現(xiàn)實復雜性，亦即忽略了“善”的現(xiàn)實內容，因而它就拋開了人們行為的客觀效果，單從主觀動機層面上考察和要求人們的行為。因此，道德所希求的“善”，就只是一種主觀的和形式的“善”。主觀的和形式的“善”，既可能與歷史地生成的、實際的和客觀的“善”相一致，也可能不相一致，而且一般情況下是不相一致的。而“倫理思維”不僅考察人們的動機，考察動機得以形成的各種復雜因素，而且考察人們行為實際的和客觀的效果。因此，盡管相對于“道德思維”所設定的主觀的和理想的“善”而言，“倫理”的“善”可能并不那么絕對和完美，但卻是既定條件下歷史地生成的、實際的和客觀的“善”，亦即黑格爾所謂的“自在自為的善”。

當然，強調“倫理思維”的重要性，并不意味著否定“道德思維”的價值。從某種意義上講，“倫理思維”已經內在地包含了“道德”的反思和批判。事實上，“道德”的反思和批判是人類倫理境況得以形成并歷史地發(fā)展的重要的內在推動力。否則，即使人類社會生活在技術層面上得以長足地發(fā)展，人類的倫理境況也不可能有所發(fā)展，甚至不可能形成一種“倫理性”的社會生活。但是，從一種實體性的“倫理思維”出發(fā)，就必然要求“道德”的反思與批判立足于歷史的、實際的和客觀的倫理境況，而不是脫離這一歷史的、實際的和客觀的倫理境況進行純粹主觀的、抽象的和形式化的反思與設定。

三、教師職業(yè)關系的倫理分析

“教師”是一種職業(yè)，但從事這一職業(yè)的卻是具體的個人。這些“具體的個人”不僅僅是“教師”，同時也是兒子或女兒、父親或母親、丈夫或妻子、親戚或朋友、學生或弟子，等等。一句話，他是教師、子女、父母、夫妻、親戚朋友、學生弟子等各種角色的綜合體，他既作為“教師”這一角色而發(fā)生相應的關系、享有相應的權利、履行相應的義務、承擔相應的責任，同時也作為子女、父母、夫妻、親戚朋友、學生弟子等各種角色而發(fā)生相應的關系、享有相應的權利、履行相應的義務、承擔相應的責任。

因此，對“教師”這一職業(yè)的倫理分析，就不僅要考慮這一職業(yè)的特殊性，而且要考慮這一職業(yè)承擔者作為“人”的普遍性。唯有將這種特殊性和普遍性結合起來，對教師職業(yè)的倫理分析才是系統(tǒng)而具體的。或者說，對教師職業(yè)的倫理分析，必須置于教師從業(yè)者作為各種角色之綜合體這一整體性的深刻倫理背景中，來揭示其中可能存在的各種角色倫理沖突或倫理兩難，并從而在對這些倫理沖突做出綜合考慮的基礎上，制定出系統(tǒng)、明確而具體的教師職業(yè)規(guī)范。當然，對教師從業(yè)者所涉及的各種角色的綜合倫理分析，同時還必須置于變遷了的一般性時代背景之中。

首先，教師從業(yè)者是一個“人”，他因此也就有作為“人”的正常的利益追求、權利訴求、責任擔當、人際交往、情感需要以及個性彰顯與自我發(fā)展。教師從業(yè)者為追求正當利益、滿足正常需要、享受合法權利以及履行“教師”這一角色之外的其他角色的倫理責任而做出的行為，與教師職業(yè)的理想要求或人們對教師從業(yè)者的道德期待可能存在一定差距甚至發(fā)生沖突，但并不能因此而剝奪或忽略教師從業(yè)者的這些正當?shù)男枰?、權益和責任。相反，這些需要、權益和責任，作為事實上影響著人們動機和行為的客觀因素，必須在對教師職業(yè)的倫理分析中得到適宜考量，從而必須在針對教師職業(yè)的倫理規(guī)范中得到適宜體現(xiàn)，否則制定出來的教師職業(yè)規(guī)范就必然因此而在對教師從業(yè)者的教育、引導、規(guī)范、評價和監(jiān)督等方面的客觀效果上大打折扣。當然，哪些需要、權益和責任是正當?shù)?，這在很大程度上需要根據(jù)一個時代的基本精神和價值觀念做出判定，而不存在一個絕對的和永恒的標準。而對個體價值的尊重，對個體自由、平等和權利的尊重，無疑是現(xiàn)時代的基本精神和價值原則。因此，只要教師沒有損及學生、家長、同事、國家、社會等他人或群體的合法權益，他追求自身利益及需要之滿足的行為，就應當是合法的權益。這也可看作是教師所應遵守的 “底線倫理”。

其次，“教師”也是一種職業(yè)，因而有其職業(yè)特殊性所規(guī)定的倫理關系。就教師職業(yè)所涉及的關系而言，主要有六大類：一是教師與學生之間的關系；二是教師與學生家長之間的關系；三是教師與教師之間的同事關系；四是教師與學校之間的關系；五是教師與教學、科研之間的關系；六是教師與國家、政府及其他社會公眾之間的關系等。其中，教師與學生之間的關系是最基本、最始源，也是最主要、最直接的關系，其他關系均由這對關系而衍生。這對關系本身具有某種意義和一定程度的不對等性。教師的一言一行、思維方式、價值觀念、教學能力、教學方式、教學態(tài)度等，都直接或間接地影響著學生。而教師的學識、閱歷、心性成熟度、手中掌握的“資源”與“權力”（如座次排名、考試成績、各種評獎評優(yōu)機會、綜合考評、升學就業(yè)機會等）等，都使得教師在客觀上具有某種相對于學生的優(yōu)勢地位。教師與學生家長之間的關系主要是通過學生而得以間接地建立起來。一方面，教師與家長雙方可能會在對待學生的方式與態(tài)度等方面存在矛盾和沖突；另一方面，教師也可能因其相對于學生的優(yōu)勢地位而間接地獲得其相對于學生家長的優(yōu)勢地位。教師之間的同事關系更接近于一般的人際關系，但其關系的處理會比一般人際關系的處理更為直接地影響到學生，因而應當比一般人際關系得到更為特殊的處理。教師與學校之間的關系也有其不同于一般單位與其成員之間關系的特點，諸如不同教職員工與學校的關系內涵有差異，其教書育人的責任擔當也不同，就教師而言，教師的任教課程、崗位、職稱等方面與學校的制度設計密切相關，這也直接影響到教師與學生的關系。教師與教學、科研之間的關系，本質上是教師的業(yè)務關系，教師的業(yè)務水平、業(yè)務能力直接關系到其教書育人的成效。教師與國家、政府及其他社會公眾之間關系的特殊性主要體現(xiàn)為，教師的工作比其他一些一般性工作更廣泛、更直接地影響著社會成員尤其是青少年的素質、能力、思維方式和價值觀念，因而也就更多地承載著來自國家、政府和社會公眾的期待?？傊?，在《規(guī)范》的制訂過程中，以上所有這些教師職業(yè)所涉及到的倫理關系中的因素和情況都應當?shù)玫较到y(tǒng)的考慮。

最后，對教師職業(yè)的倫理分析還必須置于變遷了的一般性時代背景之中。在傳統(tǒng)社會當中，“教師”作為一種“身份”甚于作為一種“職業(yè)”，他被期待不僅授人以知識，而且在方方面面授人以智慧與道理，他就是“總體之師”，就是“師”本身。然而，隨著社會分工的發(fā)展以及知識的普及，“教師”也日益成為現(xiàn)代社會職業(yè)分工體系中的一種“職業(yè)”，教師只是某一領域或某一學科的知識掌握者、傳播者或“專家”，他不被期待而且事實上也不可能必然地是方方面面的“總體之師”，因而也就不再有一種凌駕于各行各業(yè)之上的 “身份”特權。隨著教師“身份”的淡化與退隱，以及隨著教師的“職業(yè)化”發(fā)展，傳統(tǒng)社會中教師身上所負荷的沉甸甸的理想化道德期待，也就慢慢地“稀釋”并不斷轉化為一種源自專業(yè)特殊規(guī)律的專業(yè)化倫理責任要求。

四、倫理思維下的《規(guī)范》建設

基于以上分析，當我們以“倫理思維”來審視《規(guī)范》建設的未來圖景時，以下幾點必須得到著重的考慮。

第一，必須根據(jù)教師職業(yè)的核心社會功能闡明其核心價值，進而結合時代精神，提煉出教師從業(yè)者所應當持守的核心價值觀。既然教師職業(yè)所應發(fā)揮的核心社會功能是“教育人、培養(yǎng)人”、“使人成人”，那么，教師職業(yè)的核心價值就應當是“教書育人，為人師表”。過去和現(xiàn)行的《規(guī)范》中一以貫之地強調了這一職業(yè)價值。當前所要做的，是在《規(guī)范》中將其作為“核心職業(yè)價值”予以明確。至于為實現(xiàn)“教書育人，為人師表”這一核心職業(yè)價值，教師從業(yè)者應持有怎樣的核心價值觀，在過去和現(xiàn)行的《規(guī)范》中也同樣沒有明確規(guī)定。筆者認為，基于以下兩點考慮，可將“誠信、公正、寬容、尊重、專業(yè)、盡責”作為教師的核心價值觀：

其一，這雖不是對教師的理想化高階價值要求，但卻是為實現(xiàn)教師職業(yè)核心價值所必須做到的基本價值要求。只要教師真正做到“誠信、公正、寬容、尊重、專業(yè)、盡責”，他就基本上能夠較好地發(fā)揮其“教育人、培養(yǎng)人”的核心社會功能，亦即能夠較好地實現(xiàn)其“教書育人，為人師表”的核心價值。而理想化高階價值要求盡管可能更符合人們對教師的主觀價值期待，但卻并不適合作為“核心價值觀”，因為它既不是為實現(xiàn)教師職業(yè)核心價值所“必需”的，也不是一般教師所能普遍做到的。如果不能為一般教師普遍做到，再美好的期待也只是主觀的“期待”，又怎么能作為應當實際地發(fā)揮指導作用的“核心價值觀”呢？

其二，這些也是針對當前教師職業(yè)操守領域頻繁出現(xiàn)而飽受詬病的一些主要問題而提出的對治性價值要求。當前真正讓人們普遍感到不滿的，并不是教師們沒有達到追求崇高、誨人不倦、甘于奉獻、熱心公益等較高的道德境界，而恰恰是教師們的一些不誠信行為（如剽竊、做假等學術不端行為），對待學生不公正、不寬容、不尊重的行為（如歧視、辱罵、體罰、侵害學生的行為），以及不專業(yè)、不盡責的行為（如缺乏基本的教學方法與技巧，教學和科研過程中頻繁出現(xiàn)常識性錯誤，不認真?zhèn)湔n、講課、指導學生等）。

第二，以核心價值觀為引領，根據(jù)教師職業(yè)所涉及的與學生、家長、同事、學校、教學與科研、國家、政府以及社會公眾等各種倫理關系特點，并結合教師職業(yè)的實際工作內容、工作方式、工作特點，構建一個既包含價值原則又包含具體規(guī)范的邏輯嚴密且有層次感的系統(tǒng)規(guī)范整體?！兑?guī)范》要切實地發(fā)揮其規(guī)范作用，就必須要有建立在理性基礎上的強大說服力，亦即要有強大的邏輯征服力，而強大的邏輯征服力就必然體現(xiàn)為一種“綱舉目張”的層次感以及各具體規(guī)范之間嚴密的必然聯(lián)系。如果《規(guī)范》只是一些主觀化的道德期待和善良愿望的簡單羅列而缺乏邏輯關聯(lián)，無論用多么崇高、美妙的詞句來表述，也無論花費多少心血進行宣傳教育，它終究難以落到實處，難以對教師從業(yè)者發(fā)揮真正客觀有效的引導與規(guī)范作用。

第三，必須將籠統(tǒng)的理想化道德期待落實為具體而明確的倫理規(guī)范要求。真正對人們的行為具有客觀引導和規(guī)范作用的，并不是那些只提供抽象行為意向的原則性、口號式的籠統(tǒng)道德期待，而是那些切合生活實際的具體而明確的行為準則或細則。這些準則或細則較多地應采用“限制性”語言而不是“期待性”語言來進行陳述，以體現(xiàn)其嚴肅性和一定程度的強制性。例如，美國教師專業(yè)標準委員會1996年制定的 《優(yōu)秀教師行為守則》中的相關表述：不得使用威脅性語言，不得因少數(shù)學生的不軌而責備全班學生，不得當眾發(fā)火，不得在大庭廣眾之下讓學生丟臉……。［3］（P51）而要使籠統(tǒng)的道德期待落實為具體而明確的行為準則，就必須深入地考察、分析教師實際所處的倫理境況以及可能遭遇到的倫理境況。而這就必然將我們導向對教師職業(yè)的“底線倫理”、“兩難倫理”和“專業(yè)倫理”的關注。

教師首先是一個有血有肉的過著日常生活的“普通人”，他只有首先堅守住了那些日常生活中普遍要求的基本道德規(guī)范，才有可能不斷企近那些更高的道德境界。因此，與其馳騖于絕大多數(shù)人在一般情況下難以企及的抽象道德理想，不如踏踏實實地耕耘于“底線倫理”。至于什么是“底線倫理”，筆者基本贊同何懷宏先生的看法，即將“底線倫理”看作基本的道德義務，或基本的道德行為規(guī)范，它意味著某些基本的不應逾越的行為界限或約束，因而在道德要求的次序上應該是“最先的”、“第一位的”。［4］（P17-21）強調“底線倫理”絕不意味著拒絕“崇高”。相反，就道德修為的層次或次序而言，“底線倫理”是崇高道德的基礎。一個連“底線倫理”都無法持守的人，不可能達到崇高的道德境界。況且，一個人要是在任何情況下都堅持履行“底線倫理”的基本義務，這本身也就是一種難能可貴且值得贊美的崇高。

如果我們從“教師”是一個“現(xiàn)實的人”的角度出發(fā)來思考，就會發(fā)現(xiàn)，教師個人的正當利益和需要以及他作為“教師”之外的身份和角色時所應擔負的責任，都難免與教師職業(yè)的倫理要求之間發(fā)生矛盾沖突，因而“倫理兩難”在教師的實際職業(yè)生涯中就是不可避免的。例如，教師能否出于良好動機而體罰學生？遇到危難時教師能否放棄學生而率先保全自己的生命？教師在充分尊重學生自由與嚴格要求學生之間如何具體作為？等等。這些倫理上的兩難，都必須在《規(guī)范》中得到正視，并在“反思平衡”的基礎上予以明確的規(guī)定。

“教師”既然事實上已成為一種專業(yè)化的職業(yè)，就必然有其不同于一般身份倫理要求的專業(yè)倫理責任要求。如果不注重教育教學工作的特殊性和專業(yè)性，一些根據(jù)普遍道德標準看來無關乎道德或者合乎道德甚至體現(xiàn)崇高德性的行為，很可能在教育關系中成為道德問題，或在客觀上造成很不“道德”的后果。前文提到的教師職業(yè)生涯中的很多“倫理兩難”，實質上也是一般性道德要求與教師專業(yè)倫理要求之間的矛盾沖突。例如，出于良好動機而花大量時間來關心學生，無疑合乎“關心學生”、“樂于奉獻”等一般性道德要求，但卻很可能抑制了學生的自主學習和自由創(chuàng)造能力，因而與教師“善于培養(yǎng)學生學習和創(chuàng)新能力”這一專業(yè)倫理要求相違背。因此，必須從教育教學工作的特殊性和專業(yè)性特點出發(fā)，將《規(guī)范》建設“從身份倫理向專業(yè)倫理轉換”。［5］（P48-51）有人甚至認為，作為“不同于個人道德或本能反應”的專業(yè)倫理，“是解決職場困境的唯一專業(yè)路線”。［6］（P128）教師職業(yè)道德規(guī)范當然不能等同于 “教師專業(yè)倫理”，但確實必須注重專業(yè)倫理建設。

第四，必須明確《規(guī)范》的制訂主體以及《規(guī)范》實施和修訂的程序，在《規(guī)范》制訂過程中充分發(fā)揚協(xié)商民主。教師是教育活動的核心主體，是《規(guī)范》所要規(guī)范的主要對象，也只有教師才能最具體、真切地把握教育活動中的各種倫理關系和倫理情態(tài)，因而理應作為《規(guī)范》的制訂主體。教育事業(yè)的主管部門對教育活動中的具體工作特點和倫理情態(tài)未必有真切的把握，因此，它可以參與甚至主導和組織《規(guī)范》的制訂活動，但不應當是《規(guī)范》的制訂主體。事實上，國外較為成功的做法，是將非政府層面的自律性教師行業(yè)組織 （如美國的“教師專業(yè)標準委員會”）作為《規(guī)范》的制訂主體。當然，《規(guī)范》所要規(guī)范的是教師的行為，但其實質是對教師行為所涉及到的各種倫理關系的規(guī)范，而學生、家長、高校行政管理工作人員以及其他社會公眾和社會團體等，都是教育活動所可能涉及到的關系主體，因而他們也應當被納入到《規(guī)范》的制訂過程中來，以便他們的利益和意志能夠得到充分的考慮和恰當?shù)捏w現(xiàn)。此外，倫理工作者作為對倫理問題有著專門研究的專業(yè)人士，他們的專業(yè)意見也應當對《規(guī)范》的制訂有所貢獻。因此，《規(guī)范》應當是以教師（自律性教師行為組織）為主體，以教育活動所可能涉及到的各種倫理關系主體為參與者，經由廣泛而深入的民主協(xié)商過程而制訂出來。而為了使 《規(guī)范》能夠切合教育實踐活動的實際倫理情態(tài)，能夠最廣泛、民主地體現(xiàn)各倫理關系主體的利益和意志，能夠產生客觀的實際規(guī)范效果，就必須制定完善的程序，使得《規(guī)范》的制訂、實施（評價、監(jiān)督、獎懲、反饋）和修訂工作都有“法”可依、有章可循。

最后，應當就《規(guī)范》的性質做出明確定位。一般而言，無非存在三種性質不同的規(guī)范：一是以國家權力為后盾的強制性規(guī)范，如國家制度、法律、法規(guī)等；二是以自覺遵守及社會輿論監(jiān)督為作用機制的軟性規(guī)范，如道德、風俗習慣等；還有一種介于這二者之間的規(guī)范，如一些團體、社會組織、行業(yè)、企事業(yè)單位制定的自律性章程、行約、行規(guī)等。這些自律性的章程、行約、行規(guī)，相對于純粹的道德或風俗習慣而言，約束范圍僅限于其成員，但其約束卻具有一定的強制性，且相關組織有權對違約者做出一定的懲處；相對于國家層面的制度、法律、法規(guī)而言，也不具有對所有社會成員的普遍約束力，且其對成員的約束并不以國家權力為后盾，因而約束力的強制性程度不高，其對違約者的懲戒不具有法律效力。總之，它們相對國家制度、法律、法規(guī)而言是自律的，但自律主體不是個人，而是相關的團體、社會組織、行業(yè)、企事業(yè)單位。筆者認為，《規(guī)范》是一種具有一定強制力的自律性行業(yè)規(guī)范，應當將“教師職業(yè)道德規(guī)范”中的“道德”二字去掉，區(qū)別于純粹個人自律性的道德。作為補充，可以另外制訂一份《教師道德規(guī)范》，以對教師個人的道德修養(yǎng)提供指導，但不具有強制性的約束力。

總之，《規(guī)范》作為一個倫理關系規(guī)范體系，就應當體現(xiàn)其客觀“倫理”性，而不應當是某一部門或一些人的特殊主觀意志的產物，無論這些特殊的主觀意志包含了多么崇高的理想化道德期待。唯其如此，《規(guī)范》才能具有最廣泛的普遍性和最真切的現(xiàn)實指導性。

［1］ 樊浩.“倫理”——“道德”的歷史哲學形態(tài)[J].學習與探索，2011，（1）.

［2］馬克思恩格斯文集：第一卷[M].北京：人民出版社，2009.

［3］傅維利.教師職業(yè)道德教育指南[M].北京：高等教育出版社，2002.

［4］ 何懷宏.底線倫理的概念、含義與方法[J].道德與文明，2010，（1）.

［5］ 徐廷福.論我國教師專業(yè)倫理的建構[J].教育研究，2006，（7）.

［6］[加]伊麗莎白·坎普貝爾.倫理型教師[M].王凱，杜芳芳 譯.上海：華東師范大學出版社，2011.