●楊道宇

主觀性的興起與客觀性的衰落*
——試論新課程背景下中小學(xué)課程理解的趨勢與問題

●楊道宇

當(dāng)前課程理解活動存在兩大趨勢，即主觀性的興起與客觀性的衰落。前者主要表現(xiàn)為倡導(dǎo)意義生成和多元開放的課程內(nèi)容文本觀，強調(diào)理解者的“視界”對課程文本意義的決定作用，認(rèn)同基于對話的共識真理觀并反對符合真理觀；后者則主要表現(xiàn)為對作品原意和“循名求實”的遺忘，認(rèn)為課程理解并不肩負(fù)“重現(xiàn)”作者意圖或課程文本所言及的事物本身這樣的客觀使命。這種趨勢使得中小學(xué)的課程理解出現(xiàn)了五種亟待解決的主觀化問題：文本意義的虛無化、理解過程的隨意化、讀者話語的霸權(quán)化、對話共識的相對化、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的缺失化。

課程理解；文本意義；主觀性；客觀性；建構(gòu)主義

課程理解問題是課程與教學(xué)論的基本問題，[1]而課程理解的主觀性與客觀性之間的關(guān)系問題則是課程理解的重點問題：“主觀性”主要強調(diào)理解者的主體性對課程理解的作用，而“客觀性”則主要強調(diào)課程創(chuàng)作者的意圖以及課程內(nèi)容所言及的事物本身對于課程理解的作用。堅持課程理解的客觀性一直是我國中小學(xué)課程理解活動的指導(dǎo)性原則。但是，近年來，由于建構(gòu)主義在我國新課改中興起，客觀性原則越來越受到質(zhì)疑和批判，人們越來越倡導(dǎo)課程理解的主觀性，強調(diào)理解者對課程理解的決定作用。這種做法的進(jìn)步性雖有目共睹，但“矯枉過正”所帶來的問題亦是值得關(guān)注的現(xiàn)象。為此，本文試圖對新課改以來課程理解領(lǐng)域所產(chǎn)生的兩大趨勢——主觀性的興起與客觀性的衰落——進(jìn)行系統(tǒng)梳理和分析，并在此基礎(chǔ)上探討這種趨勢所產(chǎn)生的問題所在。

一、主觀性的興起

當(dāng)前課程理解活動的一個總體趨勢是主觀性的興起，其認(rèn)識論根源主要在于建構(gòu)主義的興起。

（一）主觀性興起的表現(xiàn)

在課程理解領(lǐng)域，主觀性興起的主要表現(xiàn)是倡導(dǎo)課程內(nèi)容的文本觀，強調(diào)理解者的“視界”對課程文本意義的決定作用，認(rèn)同基于對話的共識真理觀。

第一，倡導(dǎo)課程內(nèi)容的文本觀。派納是“課程即文本”觀的始作俑者，他在《理解課程》一書中提出“課程即文本”，認(rèn)為可以將課程看作歷史文本、政治文本、種族文本、性別文本、現(xiàn)象學(xué)文本、后現(xiàn)代文本、自傳文本、美學(xué)文本、神學(xué)文本、制度文本和國際文本等。隨著該書在中國的流行，中國學(xué)者也越來越傾向于反對將教材視為圣經(jīng)或藍(lán)本，越來越傾向于將課程視為文本。這一點不僅體現(xiàn)在官方的課改文獻(xiàn)中，而且體現(xiàn)在民間學(xué)者的觀念中。教育部組織編寫的《走進(jìn)新課程：與課程實施者對話》一書明確反對將課程與教材視為圣經(jīng)的做法，提倡師生擁有解讀給定教學(xué)內(nèi)容并形成自己獨特理解的權(quán)利；[2]鐘啟泉主編的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀》這一半官方著作，也明確將課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等課程內(nèi)容直接稱之為文本。[3]官方的課程文本觀——教材不是圣經(jīng)而是文本——得到了多數(shù)學(xué)者的認(rèn)同和呼應(yīng)，張增田等人的《從“藍(lán)本”到“文本”：當(dāng)代課程內(nèi)容觀的轉(zhuǎn)變》一文就是其典型體現(xiàn)。[4]

第二，強調(diào)理解者的“視界”對課程文本意義的決定作用。文本觀認(rèn)為課程文本的意義不是客觀存在的真理，而是動態(tài)生成的，是課程理解者自主建構(gòu)的。對課程文本的學(xué)習(xí)在其本質(zhì)上不是意義的發(fā)現(xiàn)，而是意義的形成，“意義不是由書籍、教師等外部‘權(quán)威’賦予的，而是借助學(xué)習(xí)者自身引出的?！盵5]這種說法一方面否定了課程文本存在客觀的意義，認(rèn)為課程文本的意義與其創(chuàng)作者脫離了關(guān)系，因而不是作者意圖的客觀反映，不但如此，課程文本的意義也和課程文本所言及的事物脫離了關(guān)系，因而亦不是客觀事物的正確反映。相反，課程文本的意義是一個為“讀者”的存在，一個有待生成的具有個人意味的存在。另一方面，文本觀賦予了課程文本的讀者制造文本意義的權(quán)利。課程文本的意義既然是一個為“讀者”的存在，“讀者”的視界決定著課程文本的意義，這就使得課程文本的意義呈現(xiàn)出一種多元化的開放性姿態(tài)。所以，“從意義復(fù)原式課程理解轉(zhuǎn)向意義創(chuàng)造式課程理解應(yīng)成為師生課程理解的更深層次追求。”[6]課程實施從“忠實取向到相互適應(yīng)取向、再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革從追求‘技術(shù)理性’到追求‘實踐理性’，再到追求‘解放理性’，體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。”[7]總之，創(chuàng)造性閱讀成了新課程改革所倡導(dǎo)的理解方式，課程文本的原意遭到了放逐和遺忘，課程文本的意義被視為是生成的而非預(yù)成的，理解者的視界決定了課程文本的意義。

第三，認(rèn)同基于對話的共識真理觀。在新課程背景下，“符合真理論”在課程理解中遭到了拋棄，“對話真理觀”則被扶上了至尊之位，正如有學(xué)者所說：“我們反對‘符合真理論’，但卻滿腔熱情地?fù)肀д胬?。我們放棄‘抱著不切實際的思想觀念’去尋找永恒不變、普世有效的‘客觀真理’、‘客觀規(guī)律’，轉(zhuǎn)而追尋‘對話真理’?！盵8]在這里，“對話真理”主要有兩層含義：一是倡導(dǎo)多元而獨特的“個人真理”，在課程理解中表現(xiàn)為追求課程文本的個性化解讀，認(rèn)為盡管“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但每一個哈姆雷特都是真理。二是追求基于對話的“共識真理”，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體與他者進(jìn)行互動與磋商以形成共識的過程，在課程理解中表現(xiàn)為強調(diào)“對話共識”，認(rèn)為課程理解是一種通過對話而達(dá)成共識的過程，對話各方的視域融合通常被視為課程理解的本質(zhì)所在。[9]視域融合說認(rèn)為理解者與被理解的對象都擁有自身的“視界”，雙方的“視界”在課程理解過程中都是在場因素，都不應(yīng)也不能被懸置起來，而應(yīng)參與到課程理解中，并在對話中產(chǎn)生視域融合，進(jìn)而借助視域融合來提升自己的視界。[10]

（二）主觀性興起的認(rèn)識論根源

課程理解的主觀性在新課改中興起，其認(rèn)識論根源主要在于建構(gòu)主義在我國教育界的興起。建構(gòu)主義已實實在在地成為新課改的理論基礎(chǔ)，并對新課改產(chǎn)生了實質(zhì)性的深遠(yuǎn)影響，課程理解的主觀性只不過是建構(gòu)主義在課程理解領(lǐng)域的表現(xiàn)。

第一，建構(gòu)主義的興起。隨著建構(gòu)主義在世界哲學(xué)思潮中的興起，教育思潮也逐漸被建構(gòu)主義所支配，正如建構(gòu)主義代表人物Fox所指出的那樣，在關(guān)于學(xué)習(xí)的論述中，建構(gòu)主義越來越占據(jù)主導(dǎo)性地位。在中國，建構(gòu)主義對新課程改革產(chǎn)生了實質(zhì)性影響。調(diào)查表明中小學(xué)教師在談及教學(xué)觀念的更新、教學(xué)設(shè)計的更新、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變、教師角色的轉(zhuǎn)換等課改問題時，幾乎每個言說者的話語都充滿著濃厚的建構(gòu)主義色彩，并且這種言必聲稱建構(gòu)主義的現(xiàn)象并未因一些人對建構(gòu)主義的質(zhì)疑與反對而有所減弱，相反，卻有一種不斷增強的趨勢。這種趨勢反映了中小學(xué)教師對于建構(gòu)主義教育思想的認(rèn)同。[11]

建構(gòu)主義是在反對客觀主義教學(xué)認(rèn)識論的過程中逐漸登上中國新課改舞臺的，這一點明顯地體現(xiàn)在改革派對客觀主義教學(xué)認(rèn)識論和建構(gòu)主義教學(xué)認(rèn)識論的態(tài)度上。一方面，改革派對以王策三為首的客觀主義教學(xué)認(rèn)識論進(jìn)行猛烈的批判。認(rèn)為知識不是客觀存在的真理而是一種主觀建構(gòu)，知識的意義不是客觀存在的而是主觀建構(gòu)的，知識學(xué)習(xí)不是被動學(xué)習(xí)現(xiàn)成知識而是主動建構(gòu)知識的過程；認(rèn)為客觀主義教學(xué)認(rèn)識論將知識的來源、根據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)置于外部的客觀實在，使人的心靈變成了‘自然之鏡’，進(jìn)而取締了知識的建構(gòu)性和人的理性自由與創(chuàng)造權(quán)；認(rèn)為客觀主義教學(xué)認(rèn)識論設(shè)置了主客之間的二元對立從而將人的心靈物化，使之成為客觀實在的反映者，并且將這種二元論邏輯引向人類社會內(nèi)部并最終導(dǎo)致權(quán)威與服從的權(quán)力等級關(guān)系建立。[12]另一方面改革派對建構(gòu)主義進(jìn)行了強勢的引進(jìn)和研究，這不僅體現(xiàn)在2000年以來大量建構(gòu)主義研究成果的涌現(xiàn)上，而且體現(xiàn)在新課改關(guān)鍵人物的行動上。鐘啟泉等新課改專家對建構(gòu)主義進(jìn)行了大量的深入研究，并將建構(gòu)主義思想融化在自己的言行之中，尤其是自己的著書立說之中。這些實際行動表明新課改專家已實實在在地將建構(gòu)主義作為自己進(jìn)行新課改的理論支撐，并試圖以此對傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論“打倒重建”。

第二，建構(gòu)主義對課程理解的實質(zhì)性影響。建構(gòu)主義的核心主張是：知識不是客觀事物的表征，而是被建構(gòu)出來的。表征（representation）一詞的核心意義是將不在現(xiàn)場的事物逼真地再現(xiàn)出來，因此表征這一概念探討的核心在于人類的知識能否或以何種方式再現(xiàn)客觀世界的本質(zhì)與真相，或者說是如何準(zhǔn)確再現(xiàn)客觀事物的真實面貌。[13]客觀主義教學(xué)認(rèn)識論認(rèn)為知識是一種表征體系，其目的在于準(zhǔn)確地描述世界，而世界則與我們?nèi)绾螌ζ溥M(jìn)行表征無關(guān)，它獨立于我們的表征，相反，我們的表征要成為真理，就要與事物本身相符合。[14]按照這種說法，課程文本的意義在于正確而逼真地表征事物本身，因此，對課程文本具有決定作用的是事物本身而不是讀者的“視界”，對話共識的真理性必須訴諸于事物本身，符合事物本身的共識才是真知灼見，反之則是謬誤。建構(gòu)主義則反對客觀主義教學(xué)認(rèn)識論，并試圖用“建構(gòu)”代替“表征”，認(rèn)為知識不是事物本身的客觀表征，并不具有放之四海而皆準(zhǔn)的真理性，知識僅僅是價值負(fù)載的人進(jìn)行主觀建構(gòu)的產(chǎn)物，它并不肩負(fù)著客觀表征事物本身的使命，客觀世界是否存在也不重要，重要的是個體主觀建構(gòu)的知識能否增進(jìn)個人的“生存力”，能否獲得他人的認(rèn)同，能否反映知識建構(gòu)集體的共識。凡是能夠提高個體的環(huán)境適應(yīng)性與增進(jìn)個體生存機會的知識概念都具有生存力，都應(yīng)被保存下來作為適應(yīng)和改造世界的有效工具，反之則應(yīng)被視為無用的東西而遭到拋棄；[15]凡是能夠獲得他人認(rèn)同和反映對話各方共識的知識就是真理，反之則是謬誤。[16]按照這種說法，師生有權(quán)對課程文本形成自己的理解，只要這種理解能夠促進(jìn)師生自身的生存力，只要這種理解能夠成為大家的共識，而不用理會這種理解是否反映了作者的真實意圖，是否正確反映了事物本身?？傊?，建構(gòu)主義從消極和積極兩方面直接促進(jìn)了課程理解主觀性的興起：從消極方面講，建構(gòu)主義反對客觀主義教學(xué)認(rèn)識論從而給課程理解的客觀性以沉重打擊，使師生不再思索自己對課程文本的理解是否反映了作者的真實意圖，是否正確反映了客觀事物這樣的問題；從積極方面講，建構(gòu)主義的基本主張為課程理解的主觀性奠定了基石，成了課程理解主觀性興起的根基，使師生熱衷于建構(gòu)具有個人意味的課程理解，熱衷于建構(gòu)基于視域融合的課程理解。

二、客觀性的衰落

課程理解活動的另一個總體趨勢是客觀性的衰落，其原因是多方面的，在認(rèn)識論方面主要根源于客觀主義教學(xué)認(rèn)識論的衰落。

（一）客觀性衰落的表現(xiàn)

在課程理解領(lǐng)域，客觀性的衰落主要表現(xiàn)為改革者、研究者和教師對作品作者原意的遺忘，對“循名求實”的遺忘。

第一，從遺忘內(nèi)容的角度看，主要表現(xiàn)為對作品作者原意的遺忘，對“循名求實”的遺忘。一是對作品作者原意的遺忘。在原意論看來，在理解者進(jìn)行理解之前，意義已經(jīng)在場：作者原意是一種在課程理解活動進(jìn)行之前就已存在的客觀之物，這些客觀之物并不依賴于理解者而存在。課程理解在其本質(zhì)上是一種避免誤解以追求正確理解的技藝，是對作者原意的重新認(rèn)出。因此，課程理解的真正任務(wù)在于正確地解讀作者的原有之意，在于最大限度地重現(xiàn)它們，這就決定了理解者必須跳出自己的視界，并鉆進(jìn)作者的主觀意圖之中。然而，新課改者十分排斥原意論，認(rèn)為作者原意是否存在并不重要，因為課程理解不是對作者原意的重現(xiàn)運動，而是理解者依據(jù)自身視界建構(gòu)具有個人意味的主觀意義的過程，是師生達(dá)成共識的過程，在此過程中，作者原意不是理解者時刻都想找到的珍寶，而是應(yīng)隨手扔掉的垃圾，至多是食之無味的“雞肋”。二是對“循名求實”的遺忘?？陀^主義認(rèn)為課程文本背后存在著一種“名-實”關(guān)系，課程文本作為一種言說，它以其所言及的事物為根基，其根本使命在于將所言說的事物本身更好地呈現(xiàn)出來，這決定了對于課程文本的理解與把握必須依賴于對“事物本身”的理解和把握，因此，課程理解在其本質(zhì)上就是“循文求實”和“以實訓(xùn)文”相統(tǒng)一的過程。[17]然而，新課改者卻認(rèn)為知識并不是客觀事物的正確反映，因而并不肩負(fù)表征客觀事物的歷史使命，相反，知識只是行動者建構(gòu)出來應(yīng)對外部環(huán)境的工具，其有效性并不依賴于它是否正確反映了客觀事物，而依賴于它是否取得了大家的認(rèn)同，是否反映了大家的共識。因此，“循名求實”只是理解課程文本的累贅和包袱，而不是一項值得銘記在心的使命。

第二，從遺忘主體的角度看，主要表現(xiàn)為政策層面的遺忘、研究層面的遺忘和中小學(xué)課堂教學(xué)實踐層面的遺忘。一是政策層面的遺忘，主要是指課程改革者對客觀性的遺忘，集中表現(xiàn)在權(quán)威性課改文本及其權(quán)威性解讀之中。通過分析《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》和義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（包括2001年版和2011年修訂版）以及相關(guān)的權(quán)威解讀，可以發(fā)現(xiàn)新課改在課程理解方面所提倡和強調(diào)的是“個人見解”、“創(chuàng)造性理解”、“多視角理解”、“有創(chuàng)意閱讀”等詞匯所描繪的主觀性理解，而罕見對作者原意的強調(diào)，整體缺乏“循名求實”精神。這種缺失表明了新課改者所刻意反對或回避的東西——課程理解的客觀性，同時也表明了新課改者的課改思路——“打倒重建”?！按虻怪亟ā边@種課改思路使得課改者將傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論的基本主張作為要打倒的對象而刻意回避之，“課程理解的客觀性”問題因與知識的客觀性密不可分而被劃為打倒之列。二是研究層面的遺忘，主要是指研究者對客觀性的遺忘。分析“課程理解”相關(guān)的研究成果，可以發(fā)現(xiàn)意義生成的文本觀、主觀建構(gòu)的知識觀、個性化的文本理解觀、對話共識的真理觀等主觀性問題甚囂塵上，由此可以推斷學(xué)者們更樂意談及課程理解的主觀性，而不愿意或刻意回避課程理解的客觀性問題。其主要原因可能在于課程理解的客觀性屬于知識的客觀性之列，很難談出新意來，而課程理解的主觀性問題則更容易出成果，更容易被視為研究創(chuàng)新，因而顯得更有研究價值。三是中小學(xué)課堂教學(xué)實踐層面的遺忘。新課改以來的中小學(xué)課堂教學(xué)實踐表明，中小學(xué)教師的身份經(jīng)歷了一次根本性改變，對新課改的親身經(jīng)歷使他們突然意識到新身份和原身份是如此的不同，以至于對新身份的獲得必須以主動或被迫放棄原身份為代價。對于大多數(shù)教師來說，這是一個痛苦的抉擇：他們一方面對新課改的發(fā)生感到遺憾，認(rèn)為它不該發(fā)生，或是不該這樣發(fā)生，另一方面他們也準(zhǔn)備或已經(jīng)把新課改當(dāng)作不可避免的事實予以接受，認(rèn)為自己應(yīng)該以某種方式適應(yīng)課改后的課程生活，因為他們知道無論如何譴責(zé)新課改，新課改都不容變更地給自己一個新的身份，而這個身份則是自己必須要接受與適應(yīng)的。[18]“課程理解的客觀性”被多數(shù)教師視為過去的一部分，成了履行新身份的一種禁忌，必須被刻意忘記，因為這種忘記是新身份的一個有機組成部分。

（二）客觀性衰落的認(rèn)識論根源

客觀主義教學(xué)認(rèn)識論的衰落是課程理解客觀性衰落的認(rèn)識論根源。客觀主義教學(xué)認(rèn)識論衰落的主要標(biāo)志是以王策三為代表的傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論的衰落。此外，客觀主義教學(xué)認(rèn)識論衰落還與客觀主義解釋學(xué)的引進(jìn)缺失、對中庸解釋學(xué)的誤解和關(guān)系思維的缺失三方面因素密切相關(guān)。

第一，傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論的衰落。在新課改中，以王策三為代表的傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論被視為客觀主義教學(xué)認(rèn)識論的代表而倍受建構(gòu)主義的批判，批判的核心即是知識的客觀性問題，批判者認(rèn)為知識是一種主觀建構(gòu)，而不是客觀表征，是發(fā)明，而不是發(fā)現(xiàn)。二者之間的較量形成了中國課程史上有名的“王鐘之爭”，爭論的焦點是知識觀?！霸谥R的內(nèi)涵上，一派強調(diào)知識是人類的認(rèn)識成果，另一派強調(diào)知識是個體經(jīng)驗；在知識的性質(zhì)上，一派強調(diào)知識的社會性和客觀性，另一派強調(diào)知識的個體性和建構(gòu)性；在認(rèn)識機制上，一派堅持唯物主義反映論，另一派堅持建構(gòu)主義生成論?！盵19]在這場較量中，建構(gòu)主義成了新課改的官方代表，被賦予了一種行政權(quán)威，而傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)識論則由以前的官方代表演變成現(xiàn)在的民間勢力，其學(xué)術(shù)觀點在官方的政策文本中從中心滑向了邊緣，甚至被迫出局。在這種局勢下，知識的主觀性受到了關(guān)注和褒揚，而知識的客觀性則倍受冷落和批判，與之相應(yīng)，課程理解的主觀性受到了寵愛，而課程理解的客觀性則遭到了“誅連”。

“王鐘之間”的這場較量并不是一個簡單的獨立事件，而是具有世界意義的“科學(xué)大戰(zhàn)”在中國課程領(lǐng)域的表現(xiàn)。“科學(xué)大戰(zhàn)”是以1996年“索卡爾論文欺詐案”為導(dǎo)火線而在科學(xué)家和建構(gòu)主義者之間產(chǎn)生的一場科學(xué)論戰(zhàn)，論戰(zhàn)的焦點在于科學(xué)是自然實在的客觀表征，還是一種價值負(fù)載的主觀建構(gòu)，這場論戰(zhàn)打破了“知識的客觀性”神話，使人們意識到知識并不僅僅是客觀事物的簡單反映與再現(xiàn)，知識還負(fù)載著諸如利益、權(quán)力和信仰等社會性因素，從而使知識呈現(xiàn)出一種情境性、價值關(guān)聯(lián)性、修辭性和多元性等特征。這在學(xué)術(shù)界引起了強烈反映，迅速吸引了大批追隨者，并在各種研究領(lǐng)域刮起了“建構(gòu)主義”颶風(fēng)，從而使“建構(gòu)”一詞成了當(dāng)代知識界最成功的概念發(fā)明，使“建構(gòu)主義”成為符合論知識觀最具競爭力的對手，并使“建構(gòu)主義”成為反抗壓迫，追求解放的代言人。[20]這種局勢促使真理觀發(fā)生了轉(zhuǎn)變，從“認(rèn)識論之真”轉(zhuǎn)向“本體論之真”：在知識性質(zhì)問題上，認(rèn)識論真理觀強調(diào)知識是客觀事物的正確反映，是描述世界的方式，而本體論真理觀則強調(diào)知識是主體的主觀建構(gòu)，是社會的認(rèn)可與共識，是適應(yīng)和改造世界的工具；在知識理解問題上，認(rèn)識論真理觀強調(diào)對作品原意的把握，對作品所言及的事物的本質(zhì)與規(guī)律的把握，而本體論真理觀則強調(diào)“存在的意義”，認(rèn)為理解不是把握一種事實，而是通過文本閱讀而領(lǐng)悟自身存在的可能性，因此，獲得認(rèn)可與達(dá)成共識便成了首要問題。[21]

第二，客觀主義教學(xué)認(rèn)識論衰落的其它影響因素。除了傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論的退卻這一主導(dǎo)因素之外，客觀主義教學(xué)認(rèn)識論的衰落，還與其它三方面因素密切相關(guān)。一是客觀主義解釋學(xué)極少被引入課程領(lǐng)域。施萊爾馬赫、狄爾泰、貝蒂、赫施、伯艾克等人的客觀主義解釋學(xué)研究，使得西方的客觀主義解釋學(xué)獲得了巨大進(jìn)展，[22]然而這些注重作者或作品原意的客觀主義解釋學(xué)卻極少被中國學(xué)者以一種客觀公正的態(tài)度介紹到課程領(lǐng)域中來。與之形成鮮明對比的是，學(xué)者們對課程理解問題的研究多采納與引進(jìn)建構(gòu)主義詮釋學(xué)與解構(gòu)主義詮釋學(xué)的觀點，主要包括尼采、海德格爾、哈貝馬斯、?？隆⒌吕镞_(dá)、利奧塔等人的詮釋學(xué)思想，這些人的一個共同特點就是反對客觀主義詮釋學(xué)，認(rèn)為作者與作品的原意并不存在，即使存在也無法達(dá)到與獲得，認(rèn)為知識不是客觀事物的客觀表征，而是一種主觀建構(gòu)。二是對中庸解釋學(xué)的誤解。中庸解釋學(xué)的代表人物是伽達(dá)默爾，其專著《真理與方法》對我國課程理解問題研究產(chǎn)生的影響之深之大，至今無人能比。然而，對其誤解也達(dá)到了令人乍舌的程度：伽達(dá)默爾常常被學(xué)者們視為主觀主義詮釋學(xué)的代表，其對理解者自身視界以及視域融合的相關(guān)論述，常常成了中國課程界為注重讀者至上、對話至上、共識至上的主觀性理解進(jìn)行辯護(hù)的終極依托。學(xué)者們絲毫沒有聽到或記住伽達(dá)默爾的叮囑——“語言總是事物的語言，語言理解的根本任務(wù)在于對文本所言及的事物本身的正確把握?！盵23]這種誤解加劇了主觀主義與客觀主義之間的勢力失衡，促進(jìn)了客觀主義教學(xué)認(rèn)識論的衰落。三是課程理解主觀性與客觀性之辯證關(guān)系思考的缺失?？陀^主義教學(xué)認(rèn)識論之所以衰落，還和客觀主義教學(xué)認(rèn)識論沒能處理好認(rèn)識的主觀性和客觀性之間的關(guān)系密切相關(guān)，在課程理解領(lǐng)域表現(xiàn)為關(guān)系思維的缺乏，沒有將對“課程理解之客觀性”的辯護(hù)置于主觀性與客觀性之間的辯證關(guān)系之中，進(jìn)而易使理解者陷入機械被動的境地，而這恰恰是新課改要反對的，因此，遭到新課改的冷落和排斥亦在意料之中。

三、兩大趨勢導(dǎo)致的主觀化問題

在課程理解領(lǐng)域，主觀性的興起和客觀性的衰落雖然并不必然呈現(xiàn)出因果關(guān)系，但在新課改中卻呈現(xiàn)出一種人為的因果關(guān)系，主要因為新課改采取的方式是“打倒重建”：建構(gòu)主義在中國課程領(lǐng)域的興起，是以推翻客觀主義教學(xué)認(rèn)識論為前提的。換句話說，課程理解的主觀性與客觀性在此次新課改中常常被視為是不相融的，進(jìn)而使得主觀性的興起必然導(dǎo)致客觀性的衰落。這種趨勢使得課程理解活動出現(xiàn)如下五種亟待解決的主觀化問題。

（一）文本意義的虛無化

正像建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的那樣，越來越多的師生相信課程內(nèi)容的意義是生成的而不是預(yù)成的：一方面認(rèn)為課程文本不是作者原意的客觀表達(dá)，課程文本一旦被作者創(chuàng)制出來就和作者脫離了關(guān)系，師生不應(yīng)也不能通過課程理解而得到作者的主觀意圖，因此，將課程理解的目的界定為重現(xiàn)作者的主觀意圖是一種極其愚蠢的想法，因為它不僅不能實現(xiàn)，而且妨礙了師生對課程的創(chuàng)造性理解，進(jìn)而妨礙了課程文本意義的生成；另一方面認(rèn)為課程文本并不肩負(fù)表征客觀事物的真實面目的責(zé)任，因為知識并不像客觀主義所認(rèn)為的那樣是客觀事物的表征，相反，知識只是一種主觀建構(gòu)，只是主體為適應(yīng)和改造環(huán)境而建構(gòu)出來的一種工具，其所反映的是主體的生存力和主體間的共識，因此，將課程理解的目的界定為對課程本文所言及的事物本身的正確理解是一種不切實際的妄想，理解者不應(yīng)當(dāng)從課程文本之外尋找其意義，因為“文本之外一無所有”。[24]就這樣，課程文本被建構(gòu)主義斬斷了客觀的“所指”，失去了與作者意圖和課程文本所言及的事物本身等客觀存在之間的原初的非人為的實質(zhì)性聯(lián)系，進(jìn)而導(dǎo)致了課程文本自身之客觀固有意義的虛無化。

（二）理解過程的隨意化

由于課程理解是在課程文本被建構(gòu)主義斬斷了客觀“所指”的背景下進(jìn)行的，師生在課程理解活動中不再肩負(fù)“再現(xiàn)”作者意圖和課程文本所言及的客觀事物等客觀存在的艱巨任務(wù)，這就使得師生對課程文本的理解不再為作者意圖和課程文本所言及的事物本身所支配。相反，課程文本是一個完全為理解者而存在的東西，等待著理解者賦予其意義，理解者不是去發(fā)現(xiàn)課程文本的意義，而是去制造課程文本的意義，[25]課程理解被理解者自身所支配，理解者自身所擁有的“視界”成了第一決定者，是它左右著課程理解的過程和課程文本的意義生成，因而決定了課程文本的意義。在這里，建構(gòu)主義一方面高揚人的主體性，將理解者的主觀能動性抬到至高無上的地位，另一方面將作者意圖和課程文本所言及的事物本身這些客觀存在抹殺或放逐，這種做法使得課程理解的主觀性得到張揚的同時失去了客觀性依據(jù)，進(jìn)而使得課程理解逐漸演變成一種主觀性游戲，在這種游戲中理解者隨心所欲的偏見被置于與創(chuàng)造性的真知灼見同等的位置上，進(jìn)而鼓勵并助長了課程理解的隨意性，正像新課改課堂教學(xué)所流行的一種說法——“教授1+1=2是傳授已知，討論1+1＞2則是創(chuàng)造新知”。[26]

（三）讀者話語的霸權(quán)化

在課程理解領(lǐng)域，建構(gòu)主義以反對霸權(quán)，追求解放的名義來實施新的霸權(quán)：以讀者對課程文本意義的決定權(quán)反對與驅(qū)逐作者意圖和事物本身對課程文本意義的決定權(quán)。建構(gòu)主義認(rèn)為讓作者意圖或課程文本所言及的事物本身來決定課程文本的意義是一種霸權(quán)，這種霸權(quán)將理解者的心靈物化為作者意圖或者課程文本所言及的事物本身所決定的反映物，進(jìn)而剝奪了理解者的行動自由，使其喪失了創(chuàng)造性。然而，建構(gòu)主義卻在實施一種新的霸權(quán)：讓“讀者對課程文本意義的決定權(quán)”替代“作者意圖和事物本身對課程文本意義的決定權(quán)”，并對后者實施了驅(qū)逐措施，使之不能在課程理解中出現(xiàn)。新霸權(quán)的一種典型表現(xiàn)是個體主義“唯我論”：每個理解者都有權(quán)只看自己對課程文本的理解，而不用理會課程文本作者的原意，不用理會課程文本所言及的事物本身，不用理會別人對課程文本是怎么理解的。這種“唯我論”的極端表現(xiàn)便是以自己對課程文本的理解反駁與驅(qū)逐作者的原意或他人對課程文本的理解。

（四）對話共識的相對化

為了避免走上“唯我論”，建構(gòu)主義引入了對話共識，認(rèn)為包括課程理解在內(nèi)的教學(xué)認(rèn)識活動應(yīng)該從個人建構(gòu)主義走向基于共識的社會建構(gòu)主義，這是當(dāng)今建構(gòu)主義的發(fā)展趨勢。社會建構(gòu)主義認(rèn)為知識不僅是個體主觀建構(gòu)的結(jié)果，而且是在個體主觀建構(gòu)的基礎(chǔ)上通過對話與交流而與他人共同形成的共識。[27]在社會建構(gòu)主義看來，知識的真理性可由個體間磋商而形成的共識來加以保證，課程理解的真理性亦可由理解者與被理解者（包括教材、教師教授內(nèi)容等課程內(nèi)容在內(nèi)的課程文本）之間的視域融合而產(chǎn)生的“重疊共識”來加以保證。然而，這種通過對話教學(xué)所獲得的“對話共識”雖在一定程度上有利于克服理解者的“個體唯我論”傾向，卻容易陷入“社會唯我論”，進(jìn)而走上“相對主義”道路，因為共識真理論天真地以為只要大家都認(rèn)可的知識就是真理，達(dá)成共識的理解就是真理性理解——這種說法如同兩個掉進(jìn)海里的喝醉酒的水手天真地以為只要彼此背靠背就可以相互支撐而不在海中沉下去一樣。所以，建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的對話教學(xué)和教學(xué)交往，在舍棄了作者意圖和課程文本所言及的事物本身這些客觀因素的前提下，只會帶著師生走向相對主義的不歸路。

（五）質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的缺失化

在建構(gòu)主義看來，知識沒有對錯之分和高低之別，[28]因為知識在這里只是被看作一種主觀建構(gòu)，這種主觀建構(gòu)已經(jīng)和創(chuàng)作者意圖以及知識所言及的事物本身脫離了關(guān)系，不再是后者的正確反映；課程理解亦無對錯之分和高低之別，因為課程文本的意義是理解者賦予的，理解者的“視界”成了課程文本意義的決定者和生產(chǎn)者，而不同理解者的“視界”總是有所不同，這就決定了課程理解質(zhì)量的不可比性，正如伽達(dá)默爾認(rèn)為的那樣——理解總是受理解者的“視界”所限制，所決定，因而所有的理解都是以某種方式存在的偏見，而不是誰的理解更好更接近真理的問題。既然課程理解沒有對錯之分和高低之別，那么學(xué)校就沒有理由勸說學(xué)生接受教師所傳授的知識而不是學(xué)生自己的理解；既然課程理解沒有對錯之分和高低之別，那么教師也就沒法衡量各位同學(xué)之間的課程理解質(zhì)量的高與低，也不太可能將學(xué)生的課程理解引向更好的理解。這種說法給實際的課程理解活動帶來的與其說是解放和自由，不如說是災(zāi)難，因為按照這種說法教師從根本上失去了對學(xué)生的引導(dǎo)作用，而這種引導(dǎo)作用恰恰是學(xué)生成長所需要的。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

遼寧省教育科學(xué)規(guī)劃2014年度基地專項課題“課文理解的客觀性立場（JG14ZXY08）”的階段性成果。

楊道宇/渤海大學(xué)副教授，科研副院長，碩士生導(dǎo)師，博士，曾為中國教育科學(xué)研究院訪問學(xué)者和北京師范大學(xué)博士后，主要研究方向為課程哲學(xué)