閆　艷

(寧波教育學(xué)院 教育評(píng)估研究院， 浙江 寧波 315016)

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中國幸福教育研究與實(shí)踐

閆艷

(寧波教育學(xué)院 教育評(píng)估研究院， 浙江 寧波 315016)

摘要：近年來，幸福教育越來越引起人們的關(guān)注。文章分別對(duì)幸福教育的理論研究和實(shí)踐研究的進(jìn)展和現(xiàn)狀進(jìn)行了梳理：幸福教育的理論研究集中在對(duì)幸福教育的定義和價(jià)值、幸福感、幸福教育主體、幸福教育關(guān)系等方面的研究；幸福教育的實(shí)踐介紹主要集中在對(duì)學(xué)校幸福教育實(shí)踐和區(qū)域幸福教育實(shí)踐兩個(gè)層面的研究。據(jù)此，文章在已有研究的基礎(chǔ)上提出了反思和未來展望。

關(guān)鍵詞：幸福教育；理論研究；實(shí)踐研究；反思

幸福是人類亙古不變的主題，雖然至今人們對(duì)“幸?！彪y以有確切的定義，但是都不約而同地將其作為人生的終極目的。縱觀中西方思想史，人生哲學(xué)和倫理學(xué)對(duì)幸福的思辨開創(chuàng)了探討幸福的先河，而今諸多學(xué)科的參與，更對(duì)“幸?！边M(jìn)行了多學(xué)科、多元化的解讀。

基于中國教育學(xué)的視野來談?wù)撔腋＿€是近二三十年的事，筆者在中國知網(wǎng)以“幸福教育”為篇名進(jìn)行搜索，發(fā)現(xiàn)在我國學(xué)術(shù)界開始幸福教育理論方面的探索是在20世紀(jì)90年代以后，主要針對(duì)傳統(tǒng)教育中的一些弊端：比如學(xué)生生命沒有得到應(yīng)有的解放，沒有充分尊重學(xué)生的主體性和能動(dòng)性，學(xué)生感受到的是學(xué)習(xí)的痛苦和成長的煩惱等等。特別是改革開放以來，經(jīng)濟(jì)水平取得了飛速發(fā)展，但是人們卻越來越覺得自己不幸福了，而蘇霍姆林斯基說：“在教學(xué)大綱和教科書中，規(guī)定了給予學(xué)生各種知識(shí)，但卻沒有給予學(xué)生最重要的東西，這就是‘幸?！?。理想的教育是培養(yǎng)真正的人，讓每一個(gè)從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應(yīng)該追求的恒久性、終級(jí)性價(jià)值。”因此，中國迫切需要人道主義的教育，人道主義教育需要人道主義的教育理念，而幸福教育要求把教育的一切都與師生的幸福生活聯(lián)系起來，讓人真正成為教育的主人，享受教育的成果。在此背景中，追尋教育的幸福也成為中國教育關(guān)注的話題。1999年北京師范大學(xué)檀傳寶教授在他的博士后研究報(bào)告中就有一個(gè)關(guān)于幸福教育的專題；上海師范大學(xué)劉次林教授在其博士論文的基礎(chǔ)上于2003年出版專著《幸福教育論》，自此不僅掀起了關(guān)于幸福教育的理論探討熱潮，還在全國各地引發(fā)了諸多關(guān)于幸福教育實(shí)踐的嘗試。

現(xiàn)將近30年來人們對(duì)幸福教育的理論和實(shí)踐研究作一梳理。

一、幸福教育理論研究

我國關(guān)于幸福教育的理論研究主要集中在幸福教育定義、價(jià)值研究、幸福感研究、幸福教育主體研究和幸福教育關(guān)系研究等方面。

1.幸福教育的定義和價(jià)值研究

(1)幸福教育定義

劉次林教授認(rèn)為，對(duì)“幸福教育”這個(gè)概念可能產(chǎn)生兩種理解，一是把幸福作為一種有待教、有待學(xué)的情感內(nèi)容，這樣“幸福教育”就是“教幸福、學(xué)幸福”；二是把幸福當(dāng)作教育過程中師生雙方的情感體驗(yàn)，把教育當(dāng)作一件幸福的事情來做，這樣“幸福教育”就是“幸福地教、幸福地學(xué)”。這兩種理解都是可以成立的。但是，把幸福作為教育的內(nèi)容，是一種較為膚淺、更加危險(xiǎn)的理解，它有可能允許以不幸的方式進(jìn)行“幸?！钡慕虒W(xué)工作，很容易使“幸福的內(nèi)容”蛻變?yōu)閷W(xué)生的沉重負(fù)擔(dān)；把幸福作為教育過程的根本性情感性質(zhì)，使幸福與教育在本質(zhì)上統(tǒng)一起來，則是更為深刻、本真的理解。當(dāng)然，只有把這兩個(gè)方面結(jié)合起來，在幸福的感受中進(jìn)行幸福內(nèi)容、幸福觀的教育，“幸福教育”才能取得完整的意義。幸福既是教育的最終目的，也要貫穿于整個(gè)教育過程，目的與過程總是內(nèi)在統(tǒng)一的，我們無法設(shè)想不幸的過程會(huì)突然推演出幸福的目的。

孟萬金教授認(rèn)為：“幸福是一種愉快的心情，即快樂；這種快樂必須是持續(xù)一段時(shí)間而不能是瞬間的，它來源于對(duì)生活現(xiàn)狀的滿足和生活的樂趣。值得強(qiáng)調(diào)的是，這種快樂不是單純的享樂， 而是以發(fā)展和進(jìn)步為支撐的。 真正的幸福是物質(zhì)與精神、生理與心理、個(gè)人與集體、主觀與客觀、 眼前與長遠(yuǎn)的有機(jī)統(tǒng)一?！倍靶腋＝逃本褪恰霸谛腋Ｖ虚_展教育，在教育中體驗(yàn)幸福；通過教育創(chuàng)造幸福，通過幸福促進(jìn)教育。幸福教育就是要為幸福人生奠基。幸福教育提出如下七大綱領(lǐng)：以人為本是幸福的靈魂，積極心理是幸福的支點(diǎn)，優(yōu)良品德是幸福的先導(dǎo)，快樂有成是幸福的真諦，勞動(dòng)是幸福的源泉，滿足特需是幸福的天平，生命健康是幸福的本錢。”

總之，幸福教育就是要讓身處教育場域中的師生感知幸福、體察幸福、追尋幸福以及獲得幸福。

(2)幸福教育的價(jià)值和功能

①幸福教育是素質(zhì)教育的發(fā)展和深化

20世紀(jì)90年代以來，素質(zhì)教育已成為我國教育的主旋律，在其實(shí)施過程中提出的諸如創(chuàng)新教育、成功教育、和諧教育等，皆為實(shí)施素質(zhì)教育的典型經(jīng)驗(yàn)和深化。素質(zhì)教育旨在提高學(xué)生素質(zhì)，然而我們往往較一般化地強(qiáng)調(diào)德智體美的全面發(fā)展，較關(guān)注社會(huì)的需求，而在一定程度上忽視滿足學(xué)生個(gè)體即時(shí)和延時(shí)的需要；實(shí)踐中往往重智重才能、重德重大德，而忽視或忌講幸福。而幸福教育把追求幸福放置到一個(gè)很高的高度，不僅把教育與學(xué)生的興趣、發(fā)展、個(gè)性聯(lián)系起來，還與學(xué)生的幸福聯(lián)系起來，并直接指向幫助學(xué)生獲得幸福的目標(biāo)，更加凸顯了對(duì)人存在意義的終極關(guān)懷，以及對(duì)人性的關(guān)懷和理解。

②幸福教育提高師生幸福指數(shù)

幸福教育不只是要追求幸福，更要在幸福的過程中去追求幸福。因?yàn)榻逃轻槍?duì)人的，幸福教育是對(duì)人性的建構(gòu)，所以人性的構(gòu)成也就決定了幸福教育的構(gòu)成。在幸福教育實(shí)踐中，注重從孩子的需求和快樂出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生精神的發(fā)育和發(fā)展。另外，劉次林教授還認(rèn)為，幸福教育指向“人”的幸福，但是教育不是主要與教師或?qū)W生某一方“人”有關(guān)，它是師生雙方的實(shí)踐，所以沒有教師“幸福地教”，也就無法真正有學(xué)生“幸福地學(xué)”。教師不只是在為學(xué)生服務(wù)，教育活動(dòng)本身也是教師的主要生活方式，如果教師在教育中不能感受到幸福，則他的人生也很難是幸福的。所以，幸福教育對(duì)師生幸福感的關(guān)注是幸福教育的基本特征和追求。

2.幸福感研究

對(duì)幸福感的研究主要集中在哲學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的視野下來進(jìn)行。

哲學(xué)視野下的幸福感研究，認(rèn)為師生幸福感的形成，主要植根于其所處的現(xiàn)實(shí)社會(huì)環(huán)境，尤其是師生通過辛勤勞動(dòng)所獲得的物質(zhì)回報(bào)和社會(huì)地位等現(xiàn)實(shí)性產(chǎn)品。這是師生產(chǎn)生幸福感，并最終影響幸福觀形成的現(xiàn)實(shí)物質(zhì)基礎(chǔ)。另外，幸福感在群體中的分布狀態(tài)呈現(xiàn)出金字塔結(jié)構(gòu)：首先，追逐物質(zhì)幸福的人占多數(shù)；其次，是少部分生存條件較好的人，轉(zhuǎn)向以追求情感和自我實(shí)現(xiàn)為主的幸福感。最后，是極少數(shù)品德高尚、能力高強(qiáng)的人追求為人類謀利益的幸福感。如何讓個(gè)體和群體都能感覺到幸福？需要堅(jiān)持個(gè)性和共性相統(tǒng)一的幸福感教育。從個(gè)體的幸福經(jīng)歷和曾經(jīng)的幸福環(huán)境來追尋個(gè)體個(gè)性化幸福感的生成方式，并對(duì)特定范圍內(nèi)無數(shù)個(gè)體個(gè)性化幸福感進(jìn)行歸納，揭示出特定群體的幸福感。

倫理學(xué)視野下的幸福感研究，認(rèn)為學(xué)生在作出道德判斷和幸福體驗(yàn)的時(shí)候，總是根據(jù)其所處的具體情境。那么，是哪些因素影響人的具體幸福感的形成呢？一是人所處的外在環(huán)境的利益沖突；二是在這一發(fā)展過程中，倫理的發(fā)展與幸福感的形成是逐步由“小我”占優(yōu)勢向“社會(huì)大我”占優(yōu)勢過渡的；三是幸福教育的倫理情景性，要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際能力和所處環(huán)境特點(diǎn)，來引導(dǎo)師生形成正確而又現(xiàn)實(shí)的幸福感。

心理學(xué)運(yùn)用大量實(shí)證的研究方法，采用積極心理學(xué)的研究范式，從快樂論和實(shí)現(xiàn)論兩種不同的哲學(xué)思想出發(fā)對(duì)幸福感進(jìn)行研究，形成了主觀幸福感、心理幸福感和社會(huì)幸福感三大體系。幸福感是個(gè)體根據(jù)自定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量的整體性評(píng)估，是心理健康的一項(xiàng)衡量指標(biāo)，反映了個(gè)人的生活質(zhì)量；幸福感包含兩個(gè)基本成分：生活滿意度和情感體驗(yàn)(積極情感和消極情感)。李儒林、張進(jìn)輔和梁新剛認(rèn)為，影響主觀幸福感的因素有內(nèi)部因素和外部因素。內(nèi)部因素有氣質(zhì)、健康和性別差異，外部因素有文化、工作和收入的差異。在此視野下的研究還分析了幸福感形成的心理機(jī)制，強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體進(jìn)行心理預(yù)期與實(shí)現(xiàn)過程、結(jié)果之間的心理調(diào)控。

教育學(xué)視野下的幸福感研究，要求實(shí)施幸福教育過程中注意感性與理性的結(jié)合，既要考慮師生的需要，又要引導(dǎo)師生從理性上來把握幸福，并注重因材施教和因勢利導(dǎo)；注重幸福感培育的教育學(xué)應(yīng)明確幸福教育的目的、難點(diǎn)，并提供有針對(duì)性的解決對(duì)策。

3.幸福教育主體研究

一般來說，研究者是從幸福教師和幸福學(xué)生的角度進(jìn)行幸福教育主體研究。

(1)幸福教師的相關(guān)研究

葉瀾教授在20世紀(jì)90年代從教師專業(yè)成長的角度對(duì)教師幸福進(jìn)行研究，并發(fā)表文章《讓課堂煥發(fā)出生命活力》，至此，國內(nèi)很多學(xué)者開始將目光轉(zhuǎn)向了研究教師幸福的相關(guān)內(nèi)容。

檀傳寶所著的《教師倫理學(xué)專題》從道德教育和教育倫理這兩個(gè)角度研究教師幸福的問題，將教師的幸福能力從廣義和狹義兩個(gè)層次進(jìn)行了劃分，他認(rèn)為廣義的幸福能力是幸福的感受和創(chuàng)造能力所具備的普通條件；狹義的幸福能力是指幸福的感受和創(chuàng)造需要的價(jià)值性條件，他認(rèn)為教師幸福的最終實(shí)現(xiàn)要?dú)w于教師自身幸福能力的培養(yǎng)和提升。

劉次林的《幸福教育論》從幸福教育的建構(gòu)和實(shí)施角度來論述教師幸福的實(shí)現(xiàn)，認(rèn)為教師幸福是整個(gè)幸福教育實(shí)現(xiàn)的必要基礎(chǔ)和前提。他在《教師的幸?！分刑岢觯腋Ｊ侵黧w的一種內(nèi)在體驗(yàn)，這種體驗(yàn)需要從有關(guān)的活動(dòng)中獲得才‘具有永恒性，教師不應(yīng)該單純地將教學(xué)定義在重復(fù)傳遞知識(shí)的層面上，也不應(yīng)該僅僅將教師職業(yè)同其他用于謀生的職業(yè)劃等號(hào)，而是應(yīng)該享受和創(chuàng)造其過程。

另外，認(rèn)為教師幸福與創(chuàng)造息息相關(guān)的著作還有朱永新教授的《我的教育理想》和吳燦華等編著的《教師倫理學(xué)》這兩本書，書中提出教師創(chuàng)造的重要性，指出幸福來源于創(chuàng)造的過程，并延續(xù)到創(chuàng)造之后。

馮建軍在《專業(yè)視野中的教師幸福與幸福教師》一文中，對(duì)教師幸福和教師的專業(yè)幸福這兩者從不同層面進(jìn)行了詳盡的區(qū)分和準(zhǔn)確的界定，他認(rèn)為教師的幸福與教師的專業(yè)幸福所指向的側(cè)重點(diǎn)有所不同，前者側(cè)重于從作為社會(huì)普通成員的生活體會(huì)這一角度論述幸福，而后者側(cè)重于從精神方面來闡釋，指出專業(yè)幸福具有“內(nèi)在性”、“關(guān)系性”、“理解性”等特點(diǎn)，其領(lǐng)域主要集中在教師工作方面。

肖川在其《教師的幸福人生與專業(yè)成長》一書中指出，教師生活的幸福指數(shù)是好學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)之一，教師的幸福指數(shù)如何，影響著整個(gè)社會(huì)的福祉與和諧。如何獲得教師幸福？肖川從遠(yuǎn)離職業(yè)倦怠、完善教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、因材施教、完善課堂管理與班級(jí)管理、良好的家校溝通、享受休閑等幾個(gè)方面進(jìn)行了論述。

孟萬金在其《幸福教育實(shí)用指南》一書中指出，幸福教育是師生雙邊的互動(dòng)，只有幸福的教師才能教出幸福的學(xué)生。教師獲得幸福的途徑可歸納為職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)交往、專業(yè)成長、學(xué)校管理、社會(huì)支持、身心健康等方面。

(2)幸福學(xué)生的相關(guān)研究

教育的本來目的就是關(guān)涉幸福的，因而學(xué)生的幸福是教育的內(nèi)在追求。有些關(guān)于幸福教育的書籍或者論述基本上都潛在地關(guān)涉到學(xué)生這一主體，比如檀傳寶的《幸福教育論》以及劉次林的《幸福教育論》。其中劉次林在《幸福教育論》一書中認(rèn)為，教育的終極目的就是使人幸福；最后將落腳點(diǎn)集中在“知、情、意的統(tǒng)一才是幸福教育”這一層面。除此之外，劉次林在《幸福教育論的第100個(gè)觀點(diǎn)》中還提出教會(huì)學(xué)生感知幸福、享受幸福和創(chuàng)造幸福的能力。

而專門以“學(xué)生幸?！睘橹黝}的研究相對(duì)“教師幸福”來說，還略顯薄弱。其中，徐廷福在其《學(xué)生幸福的教育倫理內(nèi)涵》一文中認(rèn)為，幸福是學(xué)生的基本權(quán)利，教育應(yīng)該給予學(xué)生幸福的美好體驗(yàn)；學(xué)生的幸福應(yīng)該是健康成長的幸福；學(xué)生在學(xué)校教育影響下獲得全面而健康的發(fā)展，即時(shí)幸福與未來幸福、個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值能夠有機(jī)統(tǒng)一，是學(xué)生幸福的應(yīng)有的倫理內(nèi)涵。

龍寶新在《論為了學(xué)生幸福的教育——教育如何幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)幸福》一文中指出，幸福是人生活的主題，成就學(xué)生的幸福人生是教育事業(yè)的神圣使命。 幸福意指一個(gè)人熱情而又執(zhí)著地面對(duì)生活時(shí)所遭遇的一種和諧、愜意的存在狀態(tài)。指向?qū)W生幸福的教育行動(dòng)是多元化的，培養(yǎng)生活能力、教會(huì)學(xué)生欣賞、培育卓越品性、優(yōu)化生活方式等都是教育者把學(xué)生引向幸福的重要路徑。

針對(duì)當(dāng)前學(xué)校幸福教育缺失的問題，任仕君指出，民主教育能為學(xué)生重建幸福的教育生活，能為學(xué)生的幸福人生奠定基礎(chǔ)。首先，民主教育能促進(jìn)和諧融洽的教育環(huán)境和良好的師生關(guān)系的建立，能培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造幸福的能力和德性，能滿足學(xué)生不同類型的需要，從而促進(jìn)學(xué)生獲得幸福的教育生活并為幸福人生奠基。其次，民主教育培養(yǎng)學(xué)生的自主精神，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到幸福的生活只有通過自主追求才能獲得。

而如何在教育中促進(jìn)學(xué)生獲得幸福，曹長德認(rèn)為，在有目的的增進(jìn)學(xué)生幸福的教育中，樹立正確的幸福觀是前提，培養(yǎng)學(xué)生的幸福能力是關(guān)鍵，形成良好的幸福品質(zhì)是目標(biāo)。向晶認(rèn)為課程變革是學(xué)生體驗(yàn)幸福的教育路徑，文化場域是學(xué)生追逐幸福的教育空間；可以通過學(xué)科課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程等學(xué)校教育中典型課程案例的呈現(xiàn)、分析、歸納、提升出系統(tǒng)的課堂教學(xué)特征和具體的實(shí)施途徑，以落實(shí)學(xué)科課程中讓學(xué)生領(lǐng)略學(xué)習(xí)的樂趣、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中學(xué)生體驗(yàn)探究的魅力等價(jià)值訴求與現(xiàn)實(shí)意義來追尋學(xué)生幸福。李德顯等人認(rèn)為，學(xué)生幸福是學(xué)校教育的終極目標(biāo)，因此教育者給予學(xué)生的關(guān)愛、公平、理解、自由及培養(yǎng)學(xué)生的理性精神，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生幸福生活不可或缺的條件，同時(shí)也為學(xué)生創(chuàng)造幸福感打下了基礎(chǔ)。孟萬金認(rèn)為，學(xué)生獲得幸福的途徑包括角色認(rèn)同、人際交往、學(xué)業(yè)成長、學(xué)校管理、他人影響、身心健康和親社會(huì)行為等方面。

4.幸福教育關(guān)系研究

(1)教育目的與幸福的關(guān)系

有學(xué)者認(rèn)為，幸福與教育目的之間的關(guān)系在于教育的最終目的是使人獲得幸福。易凌云在其《論關(guān)涉人生幸福的教育》一文中認(rèn)為，雖然教育活動(dòng)有其自身的目的，但人生的終極目的是幸福。因此，教育作為人生中必不可少的組成階段，它應(yīng)該關(guān)涉和指向幸福。孔維民在《關(guān)注個(gè)體幸福，重建以人為本的道德教育目標(biāo)》中同樣指出人生的最終追求是幸福，他認(rèn)為在德育中必須關(guān)注個(gè)體幸福，否則理論方面達(dá)不到科學(xué)性，同時(shí)理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)也具有不完善性，因此只有將德育作為個(gè)體幸福必要的一部分，才能獲得道德和人格的發(fā)展，獲得內(nèi)在根本的動(dòng)力。

(2)教育過程與幸福的關(guān)系

多數(shù)學(xué)者對(duì)幸福與教育過程的關(guān)系持有相同觀點(diǎn)，認(rèn)為既然將教育作為人生的終極目的，那么在教育活動(dòng)中必然離不開對(duì)個(gè)人幸福的關(guān)涉，在教育過程中關(guān)注教育主體的幸福是不可忽視的。易凌云在《論關(guān)涉人生幸福的教育》中特別強(qiáng)調(diào)，教育過程是個(gè)體幸福的體驗(yàn)過程，因?yàn)榻逃顒?dòng)的結(jié)果就是個(gè)體的發(fā)展。杜小陸在《正在消逝的幸福感——對(duì)中小學(xué)生心理變遷的思考》中提到，在網(wǎng)絡(luò)盛行的今天學(xué)生雖然比以往的時(shí)代自由，但是幸福卻有很大的缺失，導(dǎo)致這一結(jié)果的主要原因在于師生關(guān)系的異化和教學(xué)過程僵硬化，在這樣的情況下難以收到良好的教學(xué)效果，從而也出現(xiàn)了教育與社會(huì)脫節(jié)的現(xiàn)象。劉慶昌教授的《讓幸福走進(jìn)教育過程》一文認(rèn)為，技術(shù)并不是使幸福走進(jìn)教育過程的關(guān)鍵因素，關(guān)鍵因素在于教育性的回歸。在此過程中教育者扮演著實(shí)際中介的角色進(jìn)行干預(yù)，指出“如果教師能對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極的干預(yù)，如果教師的干預(yù)能夠基于關(guān)懷的動(dòng)機(jī)，如果教師的干預(yù)能夠具有科學(xué)性和藝術(shù)性，那么，教育性就回歸于教育過程了。”

(3)教育結(jié)果與幸福的關(guān)系

關(guān)于幸福教育的實(shí)現(xiàn)(即幸福教育的結(jié)果相關(guān)研究方面)，有學(xué)者認(rèn)為關(guān)注教育過程和教育結(jié)果同等重要，是個(gè)體幸福實(shí)現(xiàn)的條件，兩者缺一不可。檀傳寶認(rèn)為教育過程要關(guān)注和培養(yǎng)參與其中的主體的幸福能力。首先，要確立一個(gè)符合人本質(zhì)的人生目的；第二，要進(jìn)行能夠引領(lǐng)個(gè)體達(dá)到最終目標(biāo)的創(chuàng)造性活動(dòng)；最后，主體的活動(dòng)要在道德允許的情況下實(shí)現(xiàn)。另外，有學(xué)者從“適應(yīng)”這一角度研究幸福教育，“適應(yīng)”在心理學(xué)中認(rèn)為，幸福在人本體中存在著尺度，符合本體內(nèi)在尺度的狀態(tài)就是幸福，從而幸福教育的目的就是教會(huì)主體在一定的心理策略干預(yù)下調(diào)節(jié)尺度，超越外界環(huán)境，以達(dá)到人生目標(biāo)。高峰進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)幸福教育需要構(gòu)建兩個(gè)體系，一是教師幸福，二是學(xué)生幸福，這兩者幸福之間的關(guān)系在于前者對(duì)后者有一定的影響。教師幸福主要關(guān)注教師物質(zhì)、精神方面的幸福；學(xué)生幸福不僅要關(guān)注其校園生活的幸福，還要為將來的幸福人生打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，以獲得更長久穩(wěn)定的幸福。另外，還有學(xué)者指出幸福能力對(duì)于實(shí)現(xiàn)個(gè)體幸福有著不可忽視的作用。

二、幸福教育實(shí)踐

幸福教育有不同的生長點(diǎn)，可以在學(xué)校中萌生，也可以在某一個(gè)區(qū)域中誕生。其中，在學(xué)校層面實(shí)施的幸福教育，基本基于學(xué)校的實(shí)際情況和發(fā)展需要，以追求幸福、體驗(yàn)幸福、創(chuàng)造幸福為線索，貫穿幸福教育的理念，從不同方面、不同細(xì)節(jié)進(jìn)行學(xué)校幸福教育的打造。筆者在中國知網(wǎng)以“幸福教育”為篇名搜索，發(fā)現(xiàn)從區(qū)域和學(xué)校層面，尤其是學(xué)校層面對(duì)幸福教育實(shí)踐的介紹性文章約有百篇，特別是2000年以后發(fā)表的此類文章顯著增多。下面分別從學(xué)校層面和區(qū)域?qū)用鎯蓚€(gè)方面來看當(dāng)前我國的一些幸福教育實(shí)踐樣態(tài)。

1.學(xué)校幸福教育實(shí)踐的角度

當(dāng)前，全國范圍內(nèi)有很多學(xué)校(大多集中在中小學(xué))在踐行幸福教育實(shí)踐，比如山東省東營市勝利第四小學(xué)、北京密云縣第二小學(xué)、重慶南岸區(qū)天臺(tái)小學(xué)、武昌楚才中學(xué)、天津市第四十五中學(xué)等，而且不同的學(xué)校打造幸福教育的方式和著眼點(diǎn)各不相同，分別從“人”的角度、“事”的角度、綜合的角度等進(jìn)行幸福教育實(shí)踐。

(1)從關(guān)注“師生”幸福的角度打造幸福學(xué)校

秉持這一觀點(diǎn)的幸福學(xué)校打造者認(rèn)為：幸福學(xué)校需要有幸福教師作支撐，幸福教師才能教出幸福學(xué)生。比如，山東省東營市勝利第四小學(xué)自2002年實(shí)施幸福教育以來，短短幾年時(shí)間，從一個(gè)默默無聞的學(xué)校成為當(dāng)?shù)毓J(rèn)的名校，該校建構(gòu) “幸福教育” 的兩個(gè)體系是： 其一，讓教師擁有一種物質(zhì)、 精神和心靈的幸福生活。其二，不僅要給予學(xué)生一個(gè)幸福童年，還要給予學(xué)生一個(gè)幸福人生。就打造學(xué)生幸福來說，其措施為：從最具體、最熟悉的身邊資源開始，讓學(xué)生喜歡校園，喜歡教育生活；從提高班級(jí)生活質(zhì)量出發(fā)，來審視、 改進(jìn)常規(guī)管理；把“課業(yè)”變成一種幸福，將幸福教育落實(shí)到課堂；制造一串串校園“關(guān)鍵事件”，讓學(xué)生在幸福中長大。通過一系列措施，將幸福教育的理想演繹成具體的教育實(shí)踐。而棗陽市第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)著力打造的“幸福教育”是從學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)、學(xué)生個(gè)個(gè)有特長、增強(qiáng)教師的幸福感等層面來開展學(xué)校的幸福教育。武昌楚才中學(xué)則以“育人為本，經(jīng)營幸福人生”為辦學(xué)理念，打造綠色、陽光、活力“三型楚才”，著力于學(xué)生、教師、干部、學(xué)校四者的發(fā)展；通過幸福課程的設(shè)置、幸福習(xí)慣的培養(yǎng)、幸福特長的培養(yǎng)等策略，致力于讓教師和學(xué)生享受幸福教育。

(2)從關(guān)注“幸福教育事件”的角度打造幸福學(xué)校

所謂的幸福教育事件主要是指學(xué)?；谧陨淼慕逃?、教學(xué)現(xiàn)狀以及對(duì)幸福教育的理解，明確影響學(xué)校幸福教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵性因素，并通過對(duì)關(guān)鍵性因素的突破，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的幸福教育目標(biāo)。具體來說，學(xué)校實(shí)施幸福教育，并不是面面俱到的，而是選擇學(xué)校認(rèn)為最能影響幸福教育實(shí)現(xiàn)的一個(gè)或幾個(gè)關(guān)鍵性因素，并重點(diǎn)加強(qiáng)這些方面的工作。比如重慶市田家炳中學(xué)“以幸福的教育培養(yǎng)幸福的人”作為辦學(xué)理念，認(rèn)為“幸福教育”有兩層含義：一是指幸福教師，二是指幸福的教育教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師要處理好教育教學(xué)過程中的諸多關(guān)涉幸福的問題、事件和關(guān)系，進(jìn)而為學(xué)生在生活中發(fā)掘幸福、把握幸福、留住幸福、成就幸福作好準(zhǔn)備。在此基礎(chǔ)上，重慶市田家炳中學(xué)提出教育教學(xué)生活中關(guān)涉的幸福教育問題：為養(yǎng)成學(xué)生良好習(xí)慣而進(jìn)行幸福班級(jí)考核；為強(qiáng)化學(xué)生的責(zé)任意識(shí)而進(jìn)行學(xué)生自主管理；為增強(qiáng)學(xué)生的健康體魄而進(jìn)行幸福體藝建設(shè)；為營造和諧氛圍而進(jìn)行幸福文化構(gòu)建。而承德市實(shí)驗(yàn)小學(xué)以“仁愛、樂學(xué)、健美、奉獻(xiàn)”為承載幸福教育理念的校訓(xùn)載體。以課程和教學(xué)為突破點(diǎn)，將課程目標(biāo)定位在培育“現(xiàn)代的中國人”，把課程文化的主線定位在“傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明的有機(jī)結(jié)合”上，既突出傳統(tǒng)文化，又彰顯現(xiàn)代文明，把校園環(huán)境的營造作為實(shí)施幸福教育的隱性課程；此外，還出臺(tái)了各學(xué)科“幸福教育”課堂教學(xué)規(guī)范，包括各學(xué)科《幸福課堂標(biāo)準(zhǔn)》、《課堂教學(xué)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)》、《教學(xué)常規(guī)及課堂規(guī)定動(dòng)作》、《課堂教學(xué)環(huán)節(jié)管理基本要求》等在內(nèi)的一系列具體規(guī)定。

(3)從綜合的角度系統(tǒng)打造幸福學(xué)校

秉持這一觀點(diǎn)的幸福學(xué)校打造者認(rèn)為：幸福學(xué)校的打造是一個(gè)系統(tǒng)工程，既要考慮學(xué)校的硬件建設(shè)，更要考慮學(xué)校的軟件建設(shè)；既要考慮學(xué)校的辦學(xué)理念、定位，又要考慮幸福教育在各方面工作中的具化。比如北京密云縣第二小學(xué)2009年開始實(shí)施幸福教育，其主要措施有：建立幸福教育的理念系統(tǒng)，實(shí)施幸福教育的措施——關(guān)注教師幸福、構(gòu)建和諧校園、實(shí)施主體性德育、創(chuàng)設(shè)自主開放課堂、實(shí)施“育體、育心、育人”統(tǒng)一的體育、實(shí)施“以美啟真”的藝術(shù)教育。而重慶南岸區(qū)天臺(tái)崗小學(xué)秉持“每天都上一個(gè)新臺(tái)階”的幸福教育理念，即學(xué)生素質(zhì)發(fā)展“每天都上一個(gè)新臺(tái)階”、教師專業(yè)發(fā)展“每天都上一個(gè)新臺(tái)階”；構(gòu)建了體現(xiàn)“每天都上一個(gè)新臺(tái)階”的幸福教育課程與教學(xué)：臺(tái)階課程——多角度的課程給孩子更多選擇的可能性，將單一學(xué)校范圍的課程擴(kuò)展到家庭和社會(huì)范圍，形成“學(xué)校、家庭、社區(qū)”課程的三個(gè)維度，并將學(xué)校課程分成三個(gè)階梯——國家課程、地方課程、校本課程是第一臺(tái)階的課程，主要是基礎(chǔ)性課程；針對(duì)學(xué)生興趣、愛好、特長培養(yǎng)的課外興趣小組活動(dòng)、興趣講座、課外活動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等第二臺(tái)階的課程，為學(xué)生實(shí)現(xiàn)“愛好廣泛”奠定基礎(chǔ)；以準(zhǔn)專業(yè)性的、特長提升性的特色項(xiàng)目社團(tuán)活動(dòng)為第三臺(tái)階的個(gè)性課程，為學(xué)生的生涯發(fā)展奠定基礎(chǔ)。另外，學(xué)校還根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)學(xué)生實(shí)施“臺(tái)階教學(xué)”；注重學(xué)校的特色建設(shè)。再如深圳市六約學(xué)校將“幸福教育”作為學(xué)校的品牌來打造，并從4個(gè)方面進(jìn)行了幸福教育建設(shè)：一是幸福德育方面，二是構(gòu)建幸福課堂方面，三是實(shí)施幸福管理，四是建設(shè)幸福校園文化。

2.區(qū)域幸福教育實(shí)踐的角度

當(dāng)前在區(qū)域范圍內(nèi)踐行幸福教育的有：2007年山東濰坊市坊子區(qū)的“幸福學(xué)校聯(lián)盟”、2010年玉林北流市的“幸福教育工程”、2011年重慶江北區(qū)的“幸福教育”、2011年浙江寧波鄞州區(qū)的幸福教育工程等。雖然還處于起步階段，但不可否認(rèn)的是，區(qū)域幸福教育正在全方位、多角度地影響著區(qū)域?qū)W校的辦學(xué)水平。而在區(qū)域?qū)用妫腋＝逃膶?shí)施有兩種方式，一種是從微觀走向宏觀，將細(xì)節(jié)放大，比如濰坊市坊子區(qū)的幸福學(xué)校聯(lián)盟的做法；一種是從宏觀走向微觀，在關(guān)注整體、系統(tǒng)的情況下打造細(xì)節(jié)，比如浙江寧波鄞州區(qū)幸福教育。

(1)山東濰坊市坊子區(qū)以點(diǎn)帶面打造“幸福學(xué)校聯(lián)盟”的實(shí)踐

山東濰坊市坊子區(qū)的幸福教育要和在該區(qū)北海雙語學(xué)校的兼職校長高峰聯(lián)系在一起。坊子區(qū)地處濰坊市城鄉(xiāng)結(jié)合部，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)，教育較為落后，優(yōu)質(zhì)教育資源極度缺乏，當(dāng)?shù)匕傩障朕k法把孩子往市區(qū)或外縣的名校送。北海雙語學(xué)校就是在這樣的背景下誕生的。面對(duì)這種困境，坊子區(qū)教育局局長請(qǐng)來了當(dāng)時(shí)在山東省東營市勝利第四小學(xué)任校長、在省內(nèi)已小有名氣的高峰，高峰的知名源自他用短短幾年時(shí)間，把勝利四小一所薄弱學(xué)校迅速轉(zhuǎn)變成遠(yuǎn)近聞名的優(yōu)質(zhì)學(xué)校，那是因?yàn)樗孕腋＝逃砟钤趧倮男￠_展了一系列教育活動(dòng)。2007年，經(jīng)坊子區(qū)區(qū)委、區(qū)政府邀請(qǐng)，高峰兼任坊子區(qū)北海雙語學(xué)校的校長，拉開了在全區(qū)開展幸福教育的帷幕。

坊子區(qū)實(shí)施幸福教育的措施主要有：①八大措施“放養(yǎng)”名師，打造骨干教師團(tuán)隊(duì)：名師不參加學(xué)校的考核，不受學(xué)?？记谥贫鹊闹萍s，自行安排時(shí)間；經(jīng)過申請(qǐng)，名師所教班級(jí)可以不參加考試，給名師教學(xué)改革提供充足的空間；名師可以自主決定參加或不參加學(xué)校安排的各類會(huì)議、學(xué)校組織的各種集體活動(dòng)；成立“名師課程工作坊”發(fā)揮名師的輻射效應(yīng)，帶動(dòng)青年教師迅速成長；學(xué)校為每個(gè)“名師課程工作坊”每年提供3萬元研究經(jīng)費(fèi)，用于購買書籍，外出考察，舉辦研討會(huì)等；名師需要印制的教學(xué)材料不受限制，可以直接到校辦印刷，名師需要配置的教學(xué)儀器、圖書、資料、課件等不受限制，由本人提出，盡量滿足需要；學(xué)校為“名師課程工作坊”提供獨(dú)立辦公場所，創(chuàng)造良好的工作環(huán)境；學(xué)校適時(shí)為名師舉辦個(gè)人教學(xué)藝術(shù)研討會(huì)。②打造“幸福教育”的細(xì)枝末節(jié)：女紅課；讓每位學(xué)生走在第一排；10公里遠(yuǎn)足與白雪節(jié)；參觀校長辦公室。③結(jié)成“幸福學(xué)校聯(lián)盟”，以幸福教育提升區(qū)域教育均衡：2008年，坊子區(qū)區(qū)委書記和濰坊市教育局局長親自牽頭成立了“濰坊幸福教育研究中心”，并將其作為一個(gè)獨(dú)立事業(yè)法人性質(zhì)的單位，撥付專門的研究經(jīng)費(fèi)，配備專職人員，以放大幸福教育的效應(yīng)；2009年暑期，6所農(nóng)村中心小學(xué)成為幸福學(xué)校聯(lián)盟，高峰任總校長，6所農(nóng)村小學(xué)的校長重新競爭上崗。

(2)追求“高位提升、惠及全民”的浙江寧波鄞州區(qū)幸福教育

作為沿海發(fā)達(dá)地區(qū)的浙江寧波鄞州，鑒于教育快速發(fā)展，但名校相對(duì)缺乏的高原瓶頸現(xiàn)象，2011年4月9日，中國教育科學(xué)研究院與寧波市鄞州區(qū)人民政府簽署合作協(xié)議，成立中國教科院鄞州教育綜合改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，并從區(qū)域教育的3個(gè)層面來開展幸福教育：宏觀、中觀、微觀。

第一，在宏觀層面，中國教科院專家和鄞州區(qū)教育工作者圍繞“高位提升，惠及全民”戰(zhàn)略目標(biāo)，雙方在“院區(qū)共建、整體推進(jìn)、科研引領(lǐng)、創(chuàng)新發(fā)展”方針的基礎(chǔ)上，以幸福教育理念為引領(lǐng)，以項(xiàng)目推進(jìn)為載體，以“科研行政一體化”為手段，堅(jiān)持“一年樹點(diǎn)、三年推廣、五年普及”戰(zhàn)略步驟，制定了幸福教育整體規(guī)劃，描畫了幸福教育的藍(lán)圖，從理念到路線都很清晰。第二，在中觀層面，關(guān)注學(xué)校的發(fā)展以及與之相關(guān)的各種關(guān)系的處理。確立了幸福教育5大攻堅(jiān)課題，樹起了幸福教育10大實(shí)驗(yàn)基地，研發(fā)了幸福教育師訓(xùn)課程，出臺(tái)了幸福教育基本標(biāo)準(zhǔn)，啟動(dòng)了幸福學(xué)區(qū)建設(shè)，推進(jìn)了“百千萬工程”建設(shè)。第三，在微觀層面，深化幸福課堂教學(xué)改革。認(rèn)為幸福課堂的真諦和精髓是“愛教愛學(xué)、會(huì)教會(huì)學(xué)、教會(huì)學(xué)會(huì)”，并開啟了“五步三查”模式、“631”模式以及“5+2”模式的幸福課堂教學(xué)；在此基礎(chǔ)上，組成了幸福課堂聯(lián)盟，深化和推進(jìn)幸福課堂改革。

鄞州幸福教育不僅是從三位一體的結(jié)構(gòu)進(jìn)行著幸福教育的整體架構(gòu)，還是有著深厚理論引領(lǐng)的系統(tǒng)工程，比如以幸福教育綱領(lǐng)作為理論奠基，以人為本作統(tǒng)領(lǐng)、積極心理打基礎(chǔ)、優(yōu)良品德把方向、學(xué)有所成促發(fā)展、滿足特需保公平、興趣特長揚(yáng)個(gè)性、生命健康作本錢。另外，還為幸福教育的三大抓手——幸福學(xué)校、幸福班級(jí)、幸福課堂提供了科學(xué)的理論支撐和具體的實(shí)施策略引領(lǐng)。

在推進(jìn)策略方面，鄞州幸福教育采用以點(diǎn)帶面、區(qū)域推進(jìn)的方式。學(xué)校為點(diǎn)，突出特色與內(nèi)涵；區(qū)域?yàn)槊妫⒅刭|(zhì)量與均衡；點(diǎn)面結(jié)合，整體提升幸福教育水平。

可以看出，鄞州幸福教育是一個(gè)有理有據(jù)的系統(tǒng)工程，關(guān)涉到了一個(gè)區(qū)域教育的方方面面，既有理論引領(lǐng)，又有實(shí)踐操作；既有行政推進(jìn)，又有專家引領(lǐng)。2013年，曾作為鄞州實(shí)驗(yàn)區(qū)專家組組長的中國教育科學(xué)研究院孟萬金教授在鄞州幸福教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上出版了《幸福教育實(shí)用指南》一書，對(duì)鄞州幸福教育進(jìn)行了進(jìn)一步升華，也加強(qiáng)了幸福教育的聯(lián)動(dòng)和宣傳。鄞州教育綜合改革實(shí)驗(yàn)區(qū)的深化發(fā)展同時(shí)也贏得媒體的廣泛關(guān)注，《人民日?qǐng)?bào)》、《光明日?qǐng)?bào)》、《中國教育報(bào)》以及中國教育電視臺(tái)等國內(nèi)知名媒體都分別給予了報(bào)道。

三、幸福教育研究的反思與展望

1.幸福教育研究反思

(1)在“人性”的回歸中呈現(xiàn)幸福教育

當(dāng)前教育的“內(nèi)涵發(fā)展”已經(jīng)深入人心，因?yàn)閮?nèi)涵發(fā)展要求在理念上回歸“人”的本質(zhì)，重視師生的生命價(jià)值，重視教師專業(yè)發(fā)展和自主成長，重視具有學(xué)校特色的課程體系建設(shè)和課堂教學(xué)改革的價(jià)值，重視具有潛在而深遠(yuǎn)影響的校園文化建設(shè)。人們不再局限于依靠教育資源投入的外延式的學(xué)校發(fā)展觀，“軟件的建設(shè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)重要于硬件的建設(shè)”這一觀點(diǎn)也已成為共識(shí)。師生的“幸福”在更大程度上詮釋了人性的覺醒，而對(duì)“幸?！苯逃淖非?，則進(jìn)一步反映了個(gè)體以及人類的這一根本訴求，具有強(qiáng)烈的“人”的意味的回歸，也是教育內(nèi)涵發(fā)展的具體體現(xiàn)。

(2)在內(nèi)涵式發(fā)展和外延式發(fā)展融合的視角下踐行幸福教育

當(dāng)然，教育的內(nèi)涵發(fā)展并不排斥對(duì)教育的資源投入，對(duì)幸福教育的追求也并不僅僅局限于學(xué)校辦學(xué)理念的改造、課程和教學(xué)改革、校園文化的重塑等方面，外延式發(fā)展和內(nèi)涵式發(fā)展都可作為推進(jìn)幸福教育的方式，兩者可相輔相成，雖然幸福教育更能體現(xiàn)出對(duì)教育內(nèi)涵發(fā)展的價(jià)值。比如，重慶江北區(qū)通過“大力發(fā)展普惠學(xué)前教育”、“實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)?！簿狻睘榛A(chǔ)，“建立境外培訓(xùn)基地和教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?、“構(gòu)建素質(zhì)教育質(zhì)量測評(píng)體系”、“打造多元化區(qū)域教育特色”、“建立完備教育資助體系”等方面推進(jìn)幸福教育；廣西柳州為解決教育發(fā)展不均衡現(xiàn)象，通過政府層面的惠民工程、師資隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)校特色打造、幸福課堂建設(shè)等方面而進(jìn)行的幸福教育。這兩個(gè)例子說明可以多層面推進(jìn)幸福教育，也進(jìn)一步為經(jīng)濟(jì)發(fā)展欠發(fā)達(dá)地區(qū)踐行幸福教育提供可借鑒的路徑。

(3)在真切的教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)幸福教育

幸福，是人類的不懈追求，也是教育的本意和基本命題，在幸福中開展教育，在教育中分享幸福；在幸福中創(chuàng)新教育，在教育中創(chuàng)造幸福，這不能僅僅作為一個(gè)話題，更需要將幸福教育理論在幸福教育實(shí)踐中落實(shí)。而從2000年以來發(fā)表的有關(guān)幸福教育的文章來看，關(guān)于幸福教育實(shí)踐的文章呈直線上升趨勢，這意味著人們的研究視角開始從幸福教育的理論探討轉(zhuǎn)向課程體系建構(gòu)、課堂教學(xué)改革、校園文化建設(shè)等具體的實(shí)踐操作，走向真切的教育教學(xué)實(shí)踐中來。

2.幸福教育研究和實(shí)踐展望

(1)走向凸顯研究意味的行動(dòng)研究

從已發(fā)表的幸福教育實(shí)踐類的文章來看，很多是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)類的介紹，而缺少一種研究意味。應(yīng)基于幸福教育實(shí)踐中的一些問題，提出解決問題的研究方案，把研究問題和解決問題有機(jī)結(jié)合起來，針對(duì)幸福教育實(shí)際問題提出改進(jìn)計(jì)劃，通過在實(shí)際中實(shí)施、驗(yàn)證、修正而得到有效推進(jìn)幸福教育的途徑、方式、方法。其中，可以綜合運(yùn)用調(diào)查、觀察、調(diào)查、統(tǒng)計(jì)等多種研究方法，并在對(duì)實(shí)踐情境的不同時(shí)段的理解中，適時(shí)調(diào)節(jié)研究方法；在問題解決的行動(dòng)中體現(xiàn)出問題解決的邏輯思路。

(2)走向切合學(xué)校實(shí)際的校本研究

在已發(fā)表的一些幸福教育研究文章中，有些學(xué)校的幸福教育實(shí)踐推進(jìn)缺少符合學(xué)校實(shí)際的辦學(xué)理念，比如，有些學(xué)校幸福教育的提出是基于某一位教育學(xué)者的觀點(diǎn)或當(dāng)前人們對(duì)幸福教育的普遍認(rèn)識(shí)，而缺少從學(xué)校自身的需要和實(shí)際分析得出踐行幸福教育的必然性理解。我們知道，學(xué)校的辦學(xué)理念是一個(gè)學(xué)校的靈魂，沒有了靈魂的引領(lǐng)，會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致后續(xù)所提出的具化幸福教育的措施缺少了“何以為此”的邏輯說明。因而，需要基于學(xué)校自身發(fā)展的實(shí)際和存在的問題，進(jìn)行幸福教育的校本化研究，踐行具有學(xué)校自身特色和烙印的幸福教育實(shí)踐。

(3)走向更加多元的學(xué)科分析視野

對(duì)幸福教育的研究，經(jīng)歷了從注重理論研究到注重實(shí)踐研究的過程，前期的理論構(gòu)建和論證合理性等準(zhǔn)備工作基本是在哲學(xué)、倫理學(xué)和心理學(xué)研究的視野下完成，而后期實(shí)踐研究的工作重心主要是轉(zhuǎn)至教育學(xué)的分析視野。筆者建議即使是對(duì)幸福教育的教育實(shí)踐落實(shí)，也不能僅僅以教育學(xué)這一單一的學(xué)科視野來審視，仍有必要從多學(xué)科的角度對(duì)幸福教育實(shí)踐進(jìn)行解讀和闡釋，并基于所用分析學(xué)科的理論或方法優(yōu)勢，提出具有創(chuàng)新性的實(shí)施建議。

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Happiness Education Research and Practice in China

YAN Yan

(Education Evaluation Institute, Ningbo Institute of Education, Ningbo Zhejiang 315016)

Abstract:In recent years, happiness education has aroused concern increasingly. The article introduces the progress and status of theoretical and practical research about happiness education. Theoretical studies of happiness education concentrated on the definition and value of happiness education, happiness, the subject of happiness education, the relationship of happiness education. Happiness educational practice presentations focused on school and district happiness educational practices. Accordingly, the article puts forward the reflection and on future about happiness education on the basis of existing research.

Key words:happiness education, theoretical research, practical research, reflection

作者簡介：閆艷，江蘇豐縣人，寧波教育學(xué)院教育評(píng)估研究院副院長，教育學(xué)博士后，主要從事課程與教學(xué)論、教育評(píng)價(jià)研究。