傅登順

（建德市教師進修學校，浙江 杭州 311600）

隨著寫作教學研究的深化與改革，“先寫后教”的習作模式在習作教學領(lǐng)域悄然興起，受人追捧。實踐證明，這確實是一條提高寫作教學有效性的理想蹊徑。所謂先寫后教，就是教師不先上專門的寫前指導(dǎo)課，而放手讓學生自我嘗試習作，然后再根據(jù)學生的習作情況，有選擇、有針對性地點撥、指導(dǎo)和組織教學。著名特級教師管建剛提倡：“學生的習作就是我們的作文教材。作文教學應(yīng)由注重傳統(tǒng)的‘作前指導(dǎo)’轉(zhuǎn)向‘作后講評’的作文教學時代?！v評’課就是‘先寫后教’‘以寫定教’‘順寫而教’?！盵1]先寫后教，不僅契合最近發(fā)展區(qū)的建構(gòu)主義理論，也與“翻轉(zhuǎn)課堂”的理念不謀而合。

一、先學后教的學理思考

教與學的關(guān)系，貫穿教學活動的全過程，又是教學過程的本質(zhì)問題。課堂教學的主要矛盾就是教師的教與學生的學，而教與學的關(guān)系中，矛盾的主要方面是學生的學。教服務(wù)于學，學制約著教；教以學為依據(jù)，學接受教的服務(wù)。[2]美國教育心理學家奧蘇伯爾強調(diào)，影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經(jīng)知道了什么，教師只有先搞清楚這一點，才可以教學。

1.以把握真實學情為起點

學習起點在理論上可分為三類：一是邏輯起點。學習的邏輯起點是指學生按照課標、教材的規(guī)定與要求，所應(yīng)該具備的知識、能力等語文素養(yǎng)基礎(chǔ)。二是現(xiàn)實起點。指學生在多種學習資源的共同作用下，實際具有的知識、能力基礎(chǔ)，情感、態(tài)度基礎(chǔ)。三是生成起點。主要指隨著教學過程的不斷推進，學生起點是動態(tài)發(fā)展的，這種動態(tài)生成的起點，也稱之為生成起點或“學習狀態(tài)”。

關(guān)注學情，以學生已有學情為教學起點，關(guān)注學情變化是教師教學所要努力的方向。然而由于學情把握本身的復(fù)雜性，又加上教師把握學生學情的技術(shù)方法、途徑手段、資源設(shè)備很有限，目前以學情為教學起點，多數(shù)情況只是存在理念層面，沒能真正落實到教學實踐中。也就是說教師所運用的學情并非是真學情。目前教師學情掌握主要來自三個方面：一是學生的課前預(yù)習。這是最主要的途徑。這種缺乏監(jiān)控的學生課外預(yù)習并不是很可靠的，再加上檢查匆匆，涉及內(nèi)容粗淺、檢查結(jié)果利用有限，往往了解學情只是一個教學環(huán)節(jié)而已，接下去照樣是亦步亦趨的我行我素，照著課前預(yù)設(shè)展開教學。二是憑教師經(jīng)驗判斷。這類經(jīng)驗往往是粗糙的，判斷結(jié)果可信度不大，備課備學生從理論上講非常重要，實踐中是做得很不到位的。三是憑借教材和教師用書。教材說什么是什么，教師用書建議怎么做就怎么做，也是多數(shù)教師的慣用做法?？梢娨尳處熣莆照嬲膶W情，需要搭建便于教師操作的平臺。

正如管建剛老師所說：“作后講評，是語文教師研讀學生作文后的一種表現(xiàn)形式，一個最好的表現(xiàn)形式。只有認真批閱，研究學生的作文，才能真切把握住學生作文的最近發(fā)展區(qū)，也只有切入學生最近發(fā)展區(qū)的習作訓練，才有價值?！盵3]其實，先寫后教，不限于講評，也不局限于對學生習作樣本的研讀。它還應(yīng)該包括對學生寫作行為觀察分析，然后確定教學目標、選擇教學內(nèi)容、運用教學策略與方法，安排教學環(huán)節(jié)與步驟。更關(guān)鍵的是為教師真實把握學生學情（寫情）搭建了一個好平臺。

2.以保護自主創(chuàng)新為特征

學生作文大同小異，千篇一律，是多年來習作教學難以攻克的痼疾。統(tǒng)一命題，同一內(nèi)容固然是原因之一。新課標、新教材試圖通過開放命題和寫作內(nèi)容，淡化文體來鼓勵學生“自由表達”“創(chuàng)新表達”，以期能解決這個問題，然而，現(xiàn)實并未取得預(yù)想的效果。一是命題開放、內(nèi)容自由、文體不限，反而教師對學生習作失去控制，造成難以指導(dǎo)、難以評價、難以修正，放任自由，結(jié)果是習作教學兩極分化嚴重。二是習作要求的“可以寫……可以寫……也可以寫……”盡管鼓勵了學生的自由表達，但由于學生習作中文體意識的淡漠，缺乏可參照的依據(jù)，而導(dǎo)致空話、套話、假話盛行，寫的多數(shù)是一些不受文體制約的“正確的廢話”。三是校園內(nèi)各種征文活動盛行，很大程度上沖擊了正常的習作教學秩序，征文多數(shù)是一些迎合某些口味的“官樣文章”，在一定程度上傷害了學生純真的心靈，污染了習作教學的環(huán)境。但無論是哪種情形，歸根結(jié)底目前這種“先教后寫”教學模式?jīng)]有找準習作教學的真諦。

“先教后寫”，“教”先入為主，“先教”后學生都有比較具體和清晰的認知，再加上教師強勢導(dǎo)向和學生向師心理的共同作用，以及范文的正向引領(lǐng)，為“后寫”打通了“易于表達”的通道。然而，“先教后寫”稍有不慎，就自然而然使學生滑入“千篇一律”或“自主表達”的泥潭。而“先寫后教”，學生不待教師教，就自我調(diào)動已有的寫作經(jīng)驗和語言積累，依據(jù)本次習作要求，自行選擇素材，自行立意，自行遣詞造句和構(gòu)思謀篇，最大限度地施展其自主性、自為性和創(chuàng)造性，充分發(fā)揮、發(fā)展其習作潛能，展示了學生習作最真實的面貌，為“后教”提供了最可靠、最科學的資源。盡管“先寫”的樣本不如“后寫”樣本整齊、規(guī)范，但在比較中不難發(fā)現(xiàn)，“先寫”樣本中閃爍著創(chuàng)新、創(chuàng)造的光芒，同時學生習作過程中真實的思維、表達、情感和價值觀等一覽無余。教師對習作樣本整理時，要努力發(fā)掘、保護、放大學生創(chuàng)新意識，創(chuàng)新成果。在“后教”中依據(jù)本次習作訓練要求，鼓勵學生有創(chuàng)意地“自由表達”，我手寫我心。

3.以最近發(fā)展區(qū)為教學重點

有效教學的關(guān)鍵就是在學生最近發(fā)展區(qū)中展開教學。了解學情確定教學起點，其根本目的是把學生從現(xiàn)有發(fā)展區(qū)帶入最近發(fā)展區(qū)，讓他們“跳一跳，摘桃子”?！跋冉毯髮W”的學生最近發(fā)展區(qū)判斷權(quán)在教師，判斷的依據(jù)主要來自于教師經(jīng)驗，課標、教材的要求，由于缺乏主體（學生）在場，是很容易誤判的，導(dǎo)致教學的缺位與越位。

“先寫后教”只要組織得好，尤其給“先寫”足夠時間，學生已有的寫作基礎(chǔ)、寫作情感態(tài)度、寫作行為會暴露無遺。然后教師通過對學生“先寫”樣本分析、習作行為觀察等各種因素綜合分析，確定學生習作最近發(fā)展區(qū)。一是分類確定學生最近發(fā)展區(qū)。習作能力是學生語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，所以其最近發(fā)展區(qū)是綜合性的，需要分類區(qū)分。因為某一方面不足會影響習作整體發(fā)揮。因此，要因生而異分類分析、判斷，甚至追根溯源。主要集中考慮三方面的因素：學生語言表達的基本素養(yǎng)，學生習作的情感，學生習作的行為。二是分層確定學生最近發(fā)展區(qū)。這主要從學生習作綜合素養(yǎng)的整體出發(fā)，以本次習作要求為標準，理清楚，哪部分學生離本年段、本次習作應(yīng)有的基礎(chǔ)還存在哪些差距，需要彌補什么；哪部分學生已經(jīng)達到了應(yīng)有的習作基礎(chǔ)，能夠順利達成本次習作目標；哪部分學生已經(jīng)超過本次習作應(yīng)有的水平，要為學生習作擬定新的目標。通過對學生最近發(fā)展區(qū)的分類、分層分析和歸類，提升教學的針對性與適應(yīng)性，并設(shè)計最佳的分類、分層教學方案，使學生真正在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)習作。

先寫后教的教學理念和教學模式，除了具備上述符合習作教學的學理特點外，其實還與啟發(fā)式教學創(chuàng)設(shè)“憤悱”時機，教學針對學生嘗試練習中的難點和教材中的重點進行講解，因材施教中從學生特點和需要出發(fā)展開教學有著很多本質(zhì)上的交集。因此說，先寫后教的悄然興起并不是空穴來風，追求時髦，而是有其誕生與成長的肥沃土壤和良好氣候。

二、先寫后教的教學策略

先寫后教以生為本，打破了以教材為中心、以教師為中心、以課堂為中心的教學模式，使學生主體性得到充分彰顯。課標指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表述的過程?！盵4]就學生而言，創(chuàng)造性主要體現(xiàn)在“學習知識能融會貫通，舉一反三；大膽想象，喜歡發(fā)表不落窠臼的新奇見解，不喜歡人云亦云；能將所學知識運用于解決生活中的實際問題；喜歡尋找與眾不同的解決問題途徑等”。[5]“先寫后教”旨在鼓勵學生的創(chuàng)新表達，在尊重“先寫”的同時，發(fā)揮好“后教”的功能，促進學生個性發(fā)展。

1.暴露問題，掌握學情

先寫后教，最大優(yōu)勢是充分暴露學生真實寫情，為“后教”奠定堅實的起點。其實“后寫”照樣也是可以暴露學生寫情的，但它暴露的問題是有“先教”這個前提的，暴露的問題往往是有依附性的，與“先寫后教”相比，顯得不夠深刻、全面，或淺層次暴露，或部分暴露，或假情暴露，而“寫情”主要用于對習作進一步修改、完善，其“教”的功能發(fā)揮是很有限的。先寫后教，只是為學情分析提供了最大的可能性，如果教師態(tài)度不積極，方法不對頭，其功能照樣難以發(fā)揮。為此，先寫后教的教學，可以預(yù)先布置寫作任務(wù)，讓學生自主閱讀習作要求，鼓勵學生之間的討論等，做好事先準備。但“先寫”一定要放在課內(nèi)，教師在場監(jiān)督，在保證足夠時間的情況下按時完成。這樣的“先寫”過程與結(jié)果才是真實可信的，再加上教師對習作樣本與學生習作行為的科學分析，學情把握才是準確有效的。當然，先寫后教也并不排斥學生自由練筆和課外習作。先寫后教，重在課堂、重在當堂，這恐怕也是習作教學發(fā)展的一種趨勢。

2.羅列不足，確定目標

先寫后教的“先寫”為教師分析掌握學生原有基礎(chǔ)——學情提供了很好的資源，為找準學生已有習作基礎(chǔ)與本次習作要求之間的落差，提供了很好的樣本和行為依據(jù)。消除學生已有基礎(chǔ)與習作要求之間的落差是習作教學的最根本目的。而找準落差關(guān)鍵在于發(fā)現(xiàn)、挖掘、羅列學生“先寫”中存在的優(yōu)點與不足，教學是發(fā)揚優(yōu)點彌補不足。為此，教師要尊重、珍惜習作的不成熟，甚至有時會讓教師惱火的樣本和寫作行為。要用忍耐的態(tài)度、負責任的心態(tài)，分類、分層厘清優(yōu)點，特別是有創(chuàng)意的閃光點，羅列出知識能力、過程方法、情感態(tài)度價值觀等方面的不足，然后依據(jù)學生習作樣本和習作行為確定教學要求、選擇教學內(nèi)容、運用教學策略與方法。如果學生原有基礎(chǔ)與要求差距太大，那么可以先降低要求，設(shè)置臺階，逐步達標；如果原有基礎(chǔ)符合本次習作要求，那么教學就重在精細化訓練；如果原有基礎(chǔ)已超出本次習作要求，那么就制訂更高的新目標。先寫后教，教學目標盡管是靈動的，但教學始終要以課標、教材為準繩，做到下要保底，上不封頂。

3.過程指導(dǎo)，知識轉(zhuǎn)化

多年來習作教學關(guān)注的是習作結(jié)果，忽視了習作教學最重要的環(huán)節(jié)——學生習作過程。習作過程教師指導(dǎo)缺席是最普遍的現(xiàn)象。學生習作知識的轉(zhuǎn)化只能靠學生在習作過程中暗中摸索，這是造成習作教學效率低下的根本原因所在。因此，如何促進學生習作知識在習作實踐中的轉(zhuǎn)化已成了習作教學改革的當務(wù)之急。比如“詳略得當”的習作知識，一是教師本身對為什么要詳略得當都表述不清，怎么能有效指導(dǎo)學生的習作實踐。二是學生只知道詳略得當?shù)闹匾鴮槭裁匆斅缘卯?，什么情況下要詳略得當，怎樣詳略得當并不清楚。教師要對諸如此類的習作知識，不但概念要清晰，知道如何運用，還要有一套有效的指導(dǎo)方法。教師指導(dǎo)作用的發(fā)揮關(guān)鍵體現(xiàn)在對學生習作過程的介入性指導(dǎo)，如對學生習作過程的點撥指導(dǎo)，單項知識的強化訓練，評改后的深化練習。學生“先寫”中的不足很大方面是因為習作知識轉(zhuǎn)化得不到位。還是拿“詳略得當”來說，“略寫”部分是與文章主題沒有關(guān)系或關(guān)系不大的，而由于是書面表達，不寫對方不會明白，達不到交際目的，但必須用最簡潔、最準確的語言表達清楚，對語言要求還是很高的，它就像要求路線清晰，標示準確一樣。類似這樣的習作知識，需要在學生習作過程中在教師恰到好處的點撥下，轉(zhuǎn)化為習作的程序性知識、策略性知識，運用于習作實踐中，提升學生的習作素養(yǎng)。

4.個別輔導(dǎo)，整體提升

某些學生習作水平的提升緩慢，過早進入高原區(qū)，問題不在學生努力不夠或基礎(chǔ)差，而往往是某個節(jié)點過不去，導(dǎo)致信心喪失。因此，先寫后教的寫作教學，教師要善于發(fā)現(xiàn)這類學生，給予分類或個別指導(dǎo)與幫助，使學生通關(guān)過節(jié)，重新樹立習作信心。最有效的方法就是給予學生面批的機會，因為面批能使學生與教師近距離接觸，近距離交流，這也是多數(shù)學生所渴望的，面批過程也是師生情感交流的過程。面批中學生對自己習作的不足和錯誤往往能虛心接受。教師與學生商討批改中不僅讓學生知其然，而且知其所以然，并明白如何選取最佳修改方案，學生還可以當面向教師提一些習作中的其他困難與困惑，請求教師幫助、指導(dǎo)。同時教師與學生交談中還可以適時向?qū)W生提出一些習作行為不當?shù)膯栴}，如書寫不端正、頁面不整潔、態(tài)度不誠懇、誤筆錯別字多等，提醒他們端正態(tài)度，糾正行為，往往效果出乎意料得好。不過，因受大班額授課制的影響，每次習作所有學生都面批是不現(xiàn)實，但空間還是有的，如努力爭取每個學期至少給每位學生一次面批的機會，而且把重點集中在兩頭的學生，顧兩頭促中間，促進整體提升。

“先寫后教”模式不是固定的，關(guān)鍵是理念的貫徹，發(fā)揮“先寫”的最大效益。形式可以多元，如自悟后的寫，簡教后的寫，邊寫邊教，評后重寫，評改后的再寫等，目的是貫徹“先行后知”“知后再寫”。習作知識是實踐性知識，運用性知識，需要在習作實踐運用中內(nèi)化，并在習作練習中外化，很多習作知識與技巧，只能意會，不能言傳，只有自知自明。王蒙說過：“寫作教學價值的本身是寫作過程。過程歷練能力、智慧和素養(yǎng)?！毕葘懞蠼填嵏擦讼嘌爻闪暤南冉毯髮懙膽T性思維。從理論層面看，先寫后教合乎科學的教學原理，科學性強；從實踐層面上，先寫后教相對易于操作。先寫后教為避寫前指導(dǎo)之難而生，卻不是逃避困難的無奈之舉，而是建立在堅實的科學理論基礎(chǔ)之上的寫作教學模式創(chuàng)新。但提倡先寫后教，并不一律反對先教后寫。先寫后教以學生擁有一定寫作知識和能力基礎(chǔ)為先決條件，如果處于寫作教學起步階段的義務(wù)教育第一、第二學段，學生尚未具備最低的寫作能力或必要的寫作基礎(chǔ)，應(yīng)更多采用先教后寫，但到了第三、第四學段乃至后義務(wù)教育階段，學生已經(jīng)具備一定的寫作基礎(chǔ)，先寫后教更有用武之地。[6]▲

[1][3]王文娟,張彩霞.精評提質(zhì)提高寫作能力[J].當代教研論叢，2014（2）：14-16．

[2][5][6]施茂枝.語文教學：學科邏輯與心理邏輯[M].北京：教育科學出版社，2013（10）：209-211．

[4]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：23．