陳志冬

【摘 要】新時期的教改理念要求我們“學生主體、教師主導”，教得好不好的標準，應該以學生學得好不好為尺度。備課是上課的準備環(huán)節(jié)，教師們會根據(jù)自己的教學內(nèi)容、教學對象在備課時進行“備教材”、“備學生”、“備教法”等。但如果老師依設計“瀟灑走一回”只能完成任務，并不代表學生接收到教學內(nèi)容；只有依“生成”而定策略才能更好地滿足學生的需求，高效地完成教學任務。后教要跟生成走，才會讓學生學得好。

【關(guān)鍵詞】預設；生成；后教

我區(qū)在啟動了“研學后教”課改后，大家積極轉(zhuǎn)變以前的教學模式，逐步把握了“把時間還給學生，讓問題成為中心，讓過程走向成功”的課堂教學理念。在此，我們努力設計好自己的“研學案”，力求讓學生能夠在“研學案”的引導下自己先進行研學，繼而通過小組交流形式實現(xiàn)小組學習，最后老師根據(jù)學生的“生成”進行“后教”。這一過程不但讓學生從角色上進行轉(zhuǎn)變（從被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習），還讓學生在不知不覺中領(lǐng)悟了學習的方法。但是學生畢竟是孩子，在自己學習、小組學習后肯定還存在一些知識盲區(qū)，這就需要老師的“后教”了。如何進行預設才能有效、全面地解決學生“生成”的問題就是擺在我們面前值得思考的問題了。

“后教”不是系統(tǒng)地講授，而是根據(jù)“生成”進行最有效的啟發(fā)、引導、點撥。說白了，“后教”的原則就是為學生不明白的知識而講授。因此，要落實課堂“后教”的“三講”：講重點；講難點；講亂點（易錯點，易混點，易漏點）；同時也要把握時機，在學生誤入盲區(qū)時講，在學生體驗膚淺時講，在學生認識模糊時講。

要進行有效的“后教”，我們必須依學情、依內(nèi)容進行精心預設，力求可以滿足所有意外的“生成”。

一、后教必須有精心全面的預設

對于每一課，教師首先明白這一課的教學目標是什么，從而要把教學目標巧妙地轉(zhuǎn)變成學習目標，也就是說本節(jié)課學生要“學會什么”。其次我們要根據(jù)要“學會的內(nèi)容”設計一條“導火線”引導學生去學，這就是解決“怎樣學”的問題了，設計一條“導火線”并不是一定要牽著學生走，而是在學生還沒習得學習方法時給予一些參考。例如，在講授26課《全神貫注》一課時，我在設計時就從題目入手，讓學生先在文中找出描寫羅丹全神貫注的句子進行體會，再通過讀句子、想畫面的方法讓學生體會當時的羅丹這種狀態(tài)就是全神貫注，最后進行仿寫習得寫作方法。因為語文的最終目標是要求學生會寫，所以我通過讓學生模糊認識——清晰體會——實踐操作的過程引導學生明白從具體事例中反映人物特點方法。

二、“后教”要跟著“生成”走

精心的設計之后，對于學生在“導火線”的指引下“行軍”出現(xiàn)的任何問題，教師都應該密切注意，及時做出“教”或是“不教”的判斷，這就是“后教”這個“重頭戲”了。此時，我們心中要有“三講”原則，圍繞著這“三講”我們就要重視這幾種典型的生成：

生成一：學生不懂或半不懂的。例如：對于26課而言，要求學生找關(guān)于羅丹全神貫注的句子，因為比較集中，學生相對而言容易找，在匯報時學生基本上都能找到相關(guān)描寫羅丹如何修改雕像的句子，但對于說體會時，學生就顯得淺薄多了，原因之一是平時積累的詞匯量少，不能正確地把自己的意思表達出來，造成無話可說。原因之二就是學生在講的時候，也許想得不夠全面，有些內(nèi)容沒有關(guān)注到。對于這類“生成”，我們可以引導學生聯(lián)系以前所學過的有關(guān)表現(xiàn)人物品質(zhì)的詞語，讓學生進行篩選運用。

生成二：學生貌似懂的，實際是似懂非懂的。我們在“后教”中還應該關(guān)注的一個問題：學生是否真的懂了。有時候?qū)W生沒有經(jīng)過自己的學習，而是直接從參考書上獲得答案，這樣的“生成”最容易迷惑老師，此類情況老師應該做到心中有數(shù)，明確如果是重難點，學生卻不費吹灰之力解決了的，就必須多加留意學生是否真的懂，要把學生這類模糊的認識通過練習鞏固讓其清晰化。

生成三：學生完全不懂的。在語文教學中普遍存在這樣一個盲區(qū)——聯(lián)系生活實際說說自己的體會，這些內(nèi)容通常是意義比較深刻的，對于學生理解有一定的難度，就如26課中的最后一段茨威格的話“那一天下午，我在羅丹工作室里學到的，比我多年在學校里學到的還要多。因為從那時起，我知道人類的一切工作，如果值得去做，而且要做得好，就應該全神貫注。”這類的“生成”通常是鴉雀無聲，原因是學生不明白這個生活實際指的是什么，對此老師的“后教”必須要教方法，首先讓學生理解句子本身的意思，然后讓學生從自己的生活實際去回憶哪些事例是通過自己的全神貫注成功的，最后把這些成功的例子推廣到自己以后的學習上。這里最關(guān)鍵的一步是讓學生會從文章的名人案例中走出來，聯(lián)系自己、身邊的普通小事去體會普通人也有普通人的“成功”，讓學生有話可說，才能突破這個難點。

三、后教必須是靈活調(diào)控，正面引導

當我們預設好內(nèi)容后，在授課過程中，我們的“后教”原則上是在學生經(jīng)過自學——小組學習之后再開展的，但因為課堂是相對開放，有許多不確定的因素會出現(xiàn)，于是老師的“后教”也應該是關(guān)注課堂全程的。例如在學生開展學習活動過程中有時會出現(xiàn)某個學生出現(xiàn)異常反應，我們要及時發(fā)現(xiàn)及時處理。有這樣一個典型案例：我在上四年級上冊《秦兵馬俑》時，到課堂尾聲進行小練筆之時，就發(fā)生了這樣一幕：這個單元都是描寫祖國名勝古跡的課文，一般的教學模式都是先對課文進行分析、體會古代勞動人民的智慧，進而進行寫作方法的總結(jié)到運用。練筆之前老師總會有一段引子過渡，記得那次我說的是“祖國的風光無限，讓我們嘆為觀止。其實我們校園的風光也很美，也引來了很多家長來訪的客人駐足觀望，你們愛學校嗎？”當我說到這時，學生自然會估計到要進行練筆了，大部分學生還是附和著說“愛”，于是我就順理成章說“下面請你選擇校園中令你印象最深刻的一處景物寫一寫?！钡业脑掃€沒說出口，在中間位置的一個學生就馬上插嘴說：“東明說，他不愛哦！”東明是這孩子的同桌，因為東明是個差生，一聽到寫作就頭疼，一百個不愿意動筆，他說的不“愛”目的在于想表達“我不愛，所以我不寫”的思想。但是經(jīng)過同桌這樣無禮大聲地轉(zhuǎn)述后，全班同學都“震驚”了，我得“救火”呀，于是我引導孩子們“沒關(guān)系，東明同學曾經(jīng)在校園摔過跤，可能有一點恐懼也不出奇，如果感覺學校沒有吸引你的風景，你可以寫別處令你印象深刻、你喜歡的風景，但要注意按一定的方位順序去寫”。這樣一來，既安撫了東明的自尊心，又把學生的注意力從小插曲中扳了回來。

葉瀾教授指出：學生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、積極性、注意力，學習方式與思維方式，言行能力與質(zhì)量，發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論，乃至錯誤的回答等等，無論是以言語還是以行為、情感方式的表達，都是教學過程的生成性資源。這就清晰地告訴我們只要有課堂，就必定有“生成”，就必定會面對“不速之客”。這就需要教師敏銳捕捉及時做出反應并尋求應對的后教策略，我們精心、全面的預設，是這時學生“生成”的充足儲備，我們靈活地調(diào)控、正面地引導是這時的“東風”。

我們不要擔心“生成”影響自己的設計，打亂了我們的思路；我們應該歡迎“生成”，因為它是師生之間、生生之間產(chǎn)生心靈、思維的碰撞，會產(chǎn)生火花，有火花才會燦爛，我們應該為“生成”注入更強的氧化劑，讓它開出最燦爛的焰火。讓“預設”和“后教”更好地服務“生成”，讓精彩的“生成”在漆黑夜空中散發(fā)出燦爛焰火！

參考文獻

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