羅海風(fēng)，劉福來

（贛南師范學(xué)院數(shù)學(xué)與計算機(jī)科學(xué)學(xué)院，江西 贛州 341000）

在現(xiàn)代數(shù)學(xué)課堂中，自主探究活動逐漸增多，旨在啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的動力來自他們對于知識的濃厚興趣，蘇霍姆林斯基有過這樣一段精辟的論斷：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。在孩子的精神世界里這種需要特別強(qiáng)烈?！盵1]一個好的新課情境導(dǎo)入就可以點(diǎn)燃學(xué)生的這種探究欲望，而在課堂情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)中師生言語互動更是引導(dǎo)學(xué)生在整個課堂中自主探究學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在——對新知的探索之心來源于提問。因此在師生言語互動中教師的問題創(chuàng)設(shè)便是點(diǎn)睛之筆，創(chuàng)設(shè)問題的好壞直接影響整個情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)能否在整節(jié)課中發(fā)揮其點(diǎn)睛鋪墊的作用，而且教師的問題更能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和探究，是學(xué)生思維活動的原動力；但在實(shí)際教學(xué)過程中，有些教師對于導(dǎo)入部分提問的含義、類型、作用等卻關(guān)注不夠，問題的設(shè)置不夠清晰，問題導(dǎo)向不夠明確，問題對整節(jié)課內(nèi)容的貫穿性不夠強(qiáng)，以至常出現(xiàn)為提問而提問的現(xiàn)象。本文通過對《三角形面積》一課多講中兩位教師在情境引入環(huán)節(jié)中問題設(shè)置的數(shù)量、類型等進(jìn)行了統(tǒng)計分析，通過這些分析來初步研究新課導(dǎo)入時教師話語中的問題設(shè)置對學(xué)生在課堂探究學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的作用以及對課堂氛圍的影響等，并為新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)中如何設(shè)置問題情境給出了一些建議和啟發(fā)。

一、研究背景及方法

1.研究內(nèi)容：義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書（北師大版，五年級上冊），三角形面積小節(jié)的授課視頻中的新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)教師的提問。

2.研究對象：哈爾濱市師范附屬小學(xué)孫漪老師《三角形面積》一課的講授視頻、哈爾濱市師范附屬小學(xué)李祥老師《三角形面積》一課的講授視頻。

3.研究方法：

（1）對兩位教師的情境導(dǎo)入部分進(jìn)行描述分析。

（2）用Flanders課堂教學(xué)師生言語行為互動表對導(dǎo)入環(huán)節(jié)中的師生話語進(jìn)行編碼分析，統(tǒng)計編碼并對教師提問進(jìn)行統(tǒng)計分類，以便于分析教師的問題設(shè)置對學(xué)生自主性、積極性、課堂氛圍等方面的影響。

（3）根據(jù)布魯姆的教學(xué)目標(biāo)理論，對導(dǎo)入環(huán)節(jié)中教師的提問的具體內(nèi)容進(jìn)行分類比較分析。

二、研究過程與分析

1.兩位教師的情境導(dǎo)入部分分析比較：

（1）孫漪老師的情境導(dǎo)入：游戲?qū)?，激發(fā)興趣。孫漪老師利用“比眼力”的小游戲?qū)胄抡n，讓學(xué)生感受到比較兩個三角形的大小其實(shí)就是在比較它們的面積。首先老師借助三角形的紙片、多媒體課件讓同學(xué)們憑眼力判斷兩個三角形的大小，接著老師引導(dǎo)學(xué)生思考怎樣去比較兩個看似差不多的三角形的大小，最后老師讓同學(xué)們試著去比較兩個憑眼力或者用常規(guī)的圖形重疊的方法無法比較的三角形的大小，從而引出該節(jié)課的重點(diǎn)：計算三角形的面積。

（2）李祥老師的情境導(dǎo)入：設(shè)計了兩個游戲，一個是用三角形拼組圖案，在圖形變換中讓學(xué)生注意圖形面積的變化；另一個是讓學(xué)生通過以前學(xué)過的幾何知識，計算三角形面積，讓學(xué)生把三角形和以前學(xué)習(xí)過的幾何知識建立聯(lián)系，為學(xué)生學(xué)習(xí)新的內(nèi)容做鋪墊，讓情境導(dǎo)入與整節(jié)課以學(xué)生觀察、操作、猜測、交流、反思為主線的主旨相呼應(yīng)。

2.用Flanders課堂教學(xué)師生言語行為互動表對兩位教師的課堂導(dǎo)入進(jìn)行研究分析：

（1）首先抽取兩位老師關(guān)于《三角形面積》一課講課視頻的情境導(dǎo)入部分，根據(jù)Flanders課堂教學(xué)師生言語行為互動表對此部分進(jìn)行編碼。

孫漪老師采用的是游戲?qū)?、激發(fā)興趣，在進(jìn)行學(xué)生動手操作探究前，孫漪老師列出了一系列的問題與同學(xué)們進(jìn)行互動，此環(huán)節(jié)共108秒。

李祥老師用三角形拼組圖案、計算圖形面積等游戲?qū)?，此環(huán)節(jié)共183秒。

（2）兩位老師在情境導(dǎo)入師生話語互動中各編碼所占的比例計算分析（參見表1、表2）。在兩位老師的情景導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，同樣都采用了類似小游戲的方式進(jìn)行新課的導(dǎo)入，兩位老師都想通過生動有趣的游戲互動達(dá)到引領(lǐng)學(xué)生思維、吸引學(xué)生注意力、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入新課的目的，但在師生言語互動的過程中，很明顯孫漪老師更加注重問題的設(shè)置，提問（編碼4）的數(shù)量比李祥老師多出了6.1%。

在孫漪老師的整個情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，每隔3到5秒就會進(jìn)行問題的設(shè)置，問題比較均勻地分布在整個情境導(dǎo)入過程中，而且從課堂的整體情況來看，孫漪老師的問題設(shè)置很好地活躍了課堂的氣氛，學(xué)生的積極性較高，有很多同學(xué)在舉手要求回答問題時甚至都站了起來，編碼9（學(xué)生主動表達(dá)自己觀點(diǎn)）的數(shù)量高達(dá)17.4%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于李祥老師。

在李祥老師的整個情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，開始部分沒有問題的設(shè)置，問題分布在整個環(huán)節(jié)的中后部，雖然相對也比較均勻，但從課堂的整體情況來看，學(xué)生的情緒相對來說不如孫漪老師的課堂那樣高漲，課堂氛圍相對略微嚴(yán)謹(jǐn)，而編碼8（學(xué)生被動地直接回答教師的問題）的數(shù)量高達(dá)22.2%，很明顯，李祥老師的課堂比較嚴(yán)肅，學(xué)生處于一種被動的學(xué)習(xí)環(huán)境中。

通過對兩位老師的情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)師生話語進(jìn)行編碼分析，我們可以很清晰地看出兩位老師在情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)中設(shè)置問題的情況以及學(xué)生對于問題的反饋。

3.根據(jù)布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論，以及回答問題所需的認(rèn)知操作，可以將老師的提問分為六種類型：

（1）事實(shí)型問題：設(shè)問類型如“是什么？”“什么時候？”“什么樣？”等。

（2）理解型問題：深入思考并用自己的語言清楚表述。

（3）應(yīng)用型問題：知識應(yīng)用到新的領(lǐng)域。

（4）分析型問題：運(yùn)用多種材料驗(yàn)證觀點(diǎn)。

（5）綜合型問題：整合已有知識解決問題。

（6）評價型問題：有理有據(jù)地做出判斷，并能清楚解釋。

其中，前三種屬于低認(rèn)知水平的提問，后三種屬于高認(rèn)知水平的提問。

根據(jù)六種提問類型對兩位老師在情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)師生話語互動中代碼4提問的內(nèi)容進(jìn)行列舉分析（參見表3、表4）。對兩位老師在情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)中的提問類型進(jìn)行對比（參見表5），我們不難看出，兩位教師問題情境的設(shè)置風(fēng)格是有差別的，在孫漪老師的情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，問題設(shè)置的大都比較生動，問題也比較多樣化，相對來說提問中包含較多的高認(rèn)知水平的提問，能夠較好地表達(dá)出自己提問的目的和用意，能夠讓學(xué)生更好地理解教師思路和講課流程，能夠很好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入下個環(huán)節(jié)。教師在提問的過程中也比較關(guān)注學(xué)生思維的變化過程，在學(xué)生沒有給出答案時能夠很好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行其他方法的思考，注重開發(fā)學(xué)生的思路，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，也間接地告訴學(xué)生解決問題的方法不止一種，從而打開學(xué)生的思路，開闊學(xué)生視野，并且提問都盡量以朋友的口吻，使學(xué)生感到平等，這樣會營造一種活躍和諧的課堂氛圍，而且從視頻中可以看出，學(xué)生的積極性都比較高，學(xué)生都在爭著回答問題，多次提問學(xué)生都站起來舉手，課堂氛圍很活躍，情境導(dǎo)入中的提問能夠很好地貫穿整節(jié)課的內(nèi)容。

表1 孫漪老師情境導(dǎo)入師生話語編碼比例分析表

表2 李祥老師情境導(dǎo)入師生話語編碼比例分析表

表3 孫漪老師情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)提問內(nèi)容分類分析表（部分）

表4 李祥老師情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)提問內(nèi)容分類分析表（部分）

李祥老師在整個情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)中的提問則更簡潔和嚴(yán)肅，大部分問題的重復(fù)會讓課堂氛圍趨向于嚴(yán)謹(jǐn)和緊張，高認(rèn)知水平的提問較少，像簡單的詢問學(xué)生“同意嗎”這樣的問題，會讓人感覺是在刻意營造課堂氣氛，也會使學(xué)生感到枯燥和重復(fù)，問題顯得更刻意和拘謹(jǐn)，沒有很好地起到引導(dǎo)作用，但少部分的問題具有很強(qiáng)的開放性和引導(dǎo)性，比如最后的總結(jié)提問讓人耳目一新，很好地引導(dǎo)了學(xué)生進(jìn)行歸納總結(jié)，回顧了情境導(dǎo)入過程中學(xué)生所掌握的知識，起到了很好的啟發(fā)作用，為開展新課做了鋪墊和引導(dǎo)。但由于新穎有趣的問題較少，學(xué)生的積極性并沒有被充分地調(diào)動起來，學(xué)生回答問題的情況相對來說并沒有十分積極活躍。

三、總結(jié)與反思

日本佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是“相遇”與“對話”，課堂對話是增進(jìn)反省性思維和建構(gòu)擁有文化與社會意義的某種“經(jīng)驗(yàn)”的語言，其目的旨在促進(jìn)“建構(gòu)世界”(同情境對話)、“結(jié)交伙伴”(同他者對話)和“探求自我”(同自身對話)的統(tǒng)一。[2]數(shù)學(xué)問題指學(xué)生個體面臨與已有認(rèn)知產(chǎn)生矛盾沖突時，還不能理解或者不能正確解答的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)。從個體的主觀心理方面來講，問題情境是指個體覺察到的一種“有目的但不知如何達(dá)到”的心理困境，也就是當(dāng)已有知識不能解決新問題時而出現(xiàn)的一種心理狀態(tài)。具體到課堂教學(xué)中，問題情境就是教師要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和已有知識結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)一種具有一定困難、需要學(xué)生通過努力去克服的情境。

而在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，教師創(chuàng)設(shè)條件,促使學(xué)生原有知識與必須掌握的新知識發(fā)生激烈沖突，由此導(dǎo)致學(xué)生意識中的矛盾激化，從而產(chǎn)生問題情境。教師通過提問來完成整個情境，把問題融在情境之中，將會引起學(xué)生迫不及待地探索研究的興趣,從而提高課堂教學(xué)效率。

表5 兩位老師情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)中提問的類型對比分析表

通過對兩位教師情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)中的問題情境的創(chuàng)設(shè)的統(tǒng)計和分析研究，我們不難看出，問題情境的創(chuàng)設(shè)以及問題的內(nèi)容和形式，在調(diào)動學(xué)生主動探究學(xué)習(xí)、營造良好課堂氛圍等方面起著不可小覷的作用。問題如果更生動有趣，形式更多樣，學(xué)生的積極性就會更強(qiáng)，課堂氣氛也會更活躍，學(xué)生也更愿意參與到課堂教學(xué)的過程中來，而如果提問偏少或者問題內(nèi)容導(dǎo)向性不強(qiáng)，以及問題的形式比較單一枯燥，就無法充分調(diào)動學(xué)生的積極性，課堂氛圍也會相對比較緊張，可能學(xué)生就無法完全跟上教師的思路。

通過以上的分析和研究，本文提出在課堂情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)中創(chuàng)設(shè)問題情境應(yīng)當(dāng)滿足以下三個原則：

第一，問題情境應(yīng)該貼近學(xué)生，創(chuàng)造愉悅和諧的教學(xué)環(huán)境。在提問的過程中要盡量以拉近師生關(guān)系的口吻提出，這樣能讓學(xué)生覺得學(xué)習(xí)更貼近自己，能更有積極性，學(xué)生的回答也往往更能代表其最真實(shí)最直觀的觀點(diǎn)?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為：課堂教學(xué)除知識對流的主線外，還有一條情感對流的主線。師生這種情感的交流，民主、平等、友好的師生關(guān)系是愉悅、和諧課堂環(huán)境形成的基石，親近學(xué)生的提問讓學(xué)生心情舒暢、無拘無束地參與了教學(xué)活動，興趣盎然，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了一個良好的心理環(huán)境。[3]

第二，問題要有的放矢，有明確的導(dǎo)向作用，并與整節(jié)課的內(nèi)容有一定的關(guān)聯(lián)性。問題一定要能明確地表達(dá)出教師的思維以及想要學(xué)生進(jìn)行思考的方向，這樣才能對學(xué)生起到良好的引導(dǎo)作用，問題要與整節(jié)課的內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，為接下來的教學(xué)環(huán)節(jié)做鋪墊。

第三，問題的類型要豐富，內(nèi)容要生動多樣。重復(fù)提問一個簡單枯燥的問題，會使學(xué)生產(chǎn)生疲勞感和枯燥感，時間長了也會讓學(xué)生養(yǎng)成不假思索脫口而出的習(xí)慣，不利于學(xué)生思路的變通。

第四，不要為了提問而提問，問題是為了課堂的延續(xù)和發(fā)展，而不是為了提問本身，所以一定不要為了刻意營造課堂氛圍而提一些很刻意的問題，這樣會讓課堂顯得很呆板?！?/p>

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].杜殿坤,譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000．

[2]佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ抂M].鐘啟泉,譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：144.

[3]陳曉亮.科學(xué)課堂其樂融融[J].讀寫算：教研版，2002（17）：1.