方文澤

課堂教學(xué)的時(shí)間是有限的，而知識(shí)卻是無(wú)限的。想在有限的時(shí)間內(nèi)，讓學(xué)生獲得盡量多的知識(shí)，這就要求教師能緊緊抓住知識(shí)的重難點(diǎn)，運(yùn)用簡(jiǎn)明扼要的語(yǔ)言講清、講透，從而實(shí)現(xiàn)——精講，從真正意義上打造“輕負(fù)高效”的數(shù)學(xué)課堂。那么怎樣才能做到“精講”呢？筆者就多年的教學(xué)實(shí)踐，來(lái)談?wù)勛约旱囊恍┳龇ā?/p>

一、選對(duì)精講內(nèi)容

精講就是要徹底改變“教師一講到底”的傳統(tǒng)模式，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生實(shí)際，針對(duì)教材的重難點(diǎn)作精辟的講解，做到“學(xué)生能獨(dú)立解決的問(wèn)題不講、非重點(diǎn)內(nèi)容簡(jiǎn)略地講、重難點(diǎn)問(wèn)題透徹地講”，引導(dǎo)學(xué)生掌握認(rèn)識(shí)規(guī)律和解決問(wèn)題的策略，這就要求教師要把握好精講內(nèi)容。

1.取決于教材中的重難點(diǎn)

精講中的“精”自然有“精簡(jiǎn)、精選、精細(xì)”的含義。教師要學(xué)會(huì)放棄和刪減，凡是學(xué)生已掌握的知識(shí)絕不講，學(xué)生通過(guò)看書(shū)能自行學(xué)會(huì)的也不講，講只講重難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)、疑點(diǎn)，把力使在“刀口”上。教師在精講時(shí)應(yīng)著力化難為易：用生動(dòng)、形象的比喻，解釋抽象的知識(shí)；用多層次、多角度的分析，化解復(fù)雜的問(wèn)題；用對(duì)比、辨析的方法，體會(huì)易混淆概念間的異同。

2.取決于學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn)

在日常教學(xué)中，教師應(yīng)該從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，了解學(xué)生在學(xué)習(xí)新知前已經(jīng)具備的前置知識(shí)與技能如何，學(xué)生是否已經(jīng)掌握了新學(xué)習(xí)任務(wù)中的部分內(nèi)容、掌握得如何，哪些內(nèi)容通過(guò)自學(xué)看書(shū)可以掌握，哪些內(nèi)容是必須通過(guò)老師的引導(dǎo)、講解才能掌握，等等，真正做到“以學(xué)定教”。

3.取決于課堂的動(dòng)態(tài)生成

課堂教學(xué)是一個(gè)瞬息變化、不斷生成的過(guò)程，有些生成是在教師預(yù)設(shè)之中的，但很多時(shí)候也會(huì)出現(xiàn)意料之外的現(xiàn)象，這就使得教師要相機(jī)調(diào)整原定的精講點(diǎn)，主動(dòng)迎合學(xué)生的思路。為此，教師要積淀自己的教學(xué)智慧，能實(shí)現(xiàn)瞬間的課堂精講點(diǎn)的調(diào)整與生成，這對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。

二、把握精講時(shí)機(jī)

精講要適時(shí)，需要教師了解學(xué)生的心理特征，能夠及時(shí)把握學(xué)生思維的“脈搏”，講在必要時(shí)。

1.出錯(cuò)之時(shí)

學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，會(huì)產(chǎn)生許多教師不可預(yù)見(jiàn)的“錯(cuò)誤”。當(dāng)出現(xiàn)這種情形時(shí)，教師就要適時(shí)點(diǎn)撥，加以精講。比如筆者在教學(xué)“商不變性質(zhì)”時(shí)，最后在變式練習(xí)中，安排了這樣一道題：12÷4=3，如果被除數(shù)加上24，要使商不變，除數(shù)應(yīng)該（ ）。結(jié)果有很多學(xué)生都認(rèn)為“也應(yīng)該加上24”。 此時(shí)，筆者反問(wèn)：“商真的還是3嗎？”此話(huà)一出，學(xué)生通過(guò)驗(yàn)算得知錯(cuò)誤，但是對(duì)于正確答案仍然是一籌莫展，筆者接著又順勢(shì)一問(wèn)：“加上24其實(shí)相當(dāng)于乘幾？”通過(guò)適時(shí)的引導(dǎo)，讓學(xué)生明白：不能簡(jiǎn)單地以為同時(shí)加上一個(gè)數(shù)或減去一個(gè)數(shù)，商不會(huì)變，而是要轉(zhuǎn)化成“同乘或除以相同的數(shù)”去考慮。這樣的精講不是直截了當(dāng)?shù)馗恼e(cuò)誤，而是重在引導(dǎo)，講在錯(cuò)誤的根源處，這樣的精講就能發(fā)揮實(shí)效。

2.操作之前

小學(xué)生好動(dòng)，興趣容易被外物所吸引。因此在動(dòng)手操作的課上，一看到桌子上的學(xué)具就迫不及待地想動(dòng)手了。如果此時(shí)，教師還在滔滔不絕地提出操作要求、規(guī)范操作流程，學(xué)生能夠聽(tīng)進(jìn)去的只有寥寥。這時(shí)就需要教師用最簡(jiǎn)潔的話(huà)語(yǔ)說(shuō)清楚接下來(lái)的操作要求，講必要的話(huà)，加以課件配合顯示，使學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下有效地開(kāi)展數(shù)學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，也要讓學(xué)生帶著問(wèn)題、帶著思考去主動(dòng)地動(dòng)手操作，絕不是“為操作而操作，為動(dòng)手而動(dòng)手”，讓學(xué)生做簡(jiǎn)單的“操作工”。比如在教學(xué)“長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)”一課中，為了讓學(xué)生對(duì)長(zhǎng)方體有更進(jìn)一步的了解和體驗(yàn)，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)制作長(zhǎng)方體框架的環(huán)節(jié)。給每個(gè)學(xué)生準(zhǔn)備四種顏色數(shù)量不等的小棒（棱）和10個(gè)左右的拐角（頂點(diǎn)），操作之前，筆者提出問(wèn)題：“想一想，一次性取多少，就能保證拼成一個(gè)長(zhǎng)方體的框架？”學(xué)生帶著問(wèn)題，主動(dòng)去構(gòu)建，主動(dòng)去操作，最后通過(guò)觀(guān)察、比較并用自己的語(yǔ)言對(duì)長(zhǎng)方體的特征進(jìn)行了概括，使操作—思考—表達(dá)一體化，達(dá)到對(duì)長(zhǎng)方體這一概念的深刻理解，凸顯操作的價(jià)值。

3.困惑之時(shí)

當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困惑，感覺(jué)“山窮水盡疑無(wú)路”時(shí)，教師的一個(gè)簡(jiǎn)要的提示，就能讓學(xué)生豁然開(kāi)朗，頓感“柳暗花明又一村”。

比如在“梯形面積計(jì)算”一課的學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生帶著急于解決問(wèn)題的心態(tài)，借助自己已有的數(shù)學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，自覺(jué)地進(jìn)行探究。有的學(xué)生通過(guò)“倍拼”的方法求出面積（圖1），有的學(xué)生通過(guò)“割補(bǔ)”法求出面積（圖2），也有的學(xué)生想到了用“分合”得出計(jì)算方法（圖3）等。

圖1

圖2

圖3

當(dāng)然，也還是會(huì)有一些學(xué)生碰到了一些障礙，無(wú)法深入。此時(shí)就需要教師利用有針對(duì)性與啟發(fā)性的問(wèn)題進(jìn)行引導(dǎo)：想一想，三角形的面積我們是怎么推導(dǎo)出來(lái)的？能不能把梯形轉(zhuǎn)化成我們以前學(xué)過(guò)的圖形？這樣，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下會(huì)主動(dòng)去反思探索的過(guò)程，促使學(xué)生去再思考、再分析。通過(guò)獨(dú)立思考，借助已有的知識(shí)，這部分學(xué)生也很快推導(dǎo)出了計(jì)算梯形面積的方法。通過(guò)交流，掌握了不同的方法，不僅豐富了自己的理解，而且有利于學(xué)習(xí)的廣泛遷移。

4.探究之后

在探究之后要及時(shí)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的升華。在數(shù)學(xué)問(wèn)題解決過(guò)程中，探究的內(nèi)在價(jià)值并非僅僅在于結(jié)果，更重要的是讓學(xué)生在探究活動(dòng)中，經(jīng)歷、體驗(yàn)、感受探究活動(dòng)的過(guò)程。教師應(yīng)當(dāng)采取啟發(fā)策略，讓學(xué)生在探究的基礎(chǔ)上總結(jié)出規(guī)律或結(jié)論，而不僅僅停留在某個(gè)具體的操作上。讓學(xué)生在探究活動(dòng)中學(xué)習(xí)，在活動(dòng)中創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)個(gè)性的發(fā)展。

比如“梯形的面積計(jì)算”一課，在學(xué)生用各自的方法推導(dǎo)出梯形面積計(jì)算公式的基礎(chǔ)上，為使學(xué)生的認(rèn)知更趨向穩(wěn)定，必須在探究之后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較分析，融會(huì)貫通，在各自得出結(jié)果之間建立起聯(lián)系，最后抽象概括出其中的規(guī)律。如前面推導(dǎo)出的計(jì)算公式，通過(guò)運(yùn)用運(yùn)算定理把s=（a+b） ×（h÷2），s=ah÷2+bh÷2轉(zhuǎn)化成s=（a+b）×h÷2，使學(xué)生對(duì)梯形面積計(jì)算公式的理解更深刻、更透徹。

三、厘清精講原則endprint

根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，除了布置學(xué)生完成教材上的一些練習(xí)外，教師還應(yīng)精選和精編一些相關(guān)練習(xí)來(lái)“精講”，原則上以教材所缺少的內(nèi)容為主，重點(diǎn)放在提高學(xué)生解題能力及遷移能力方面。除了在數(shù)量上做到“少”外，在操作時(shí)還必須遵循以下幾個(gè)原則。

1.精講的針對(duì)性

數(shù)學(xué)知識(shí)具有很強(qiáng)的系統(tǒng)性，舊知是新知的基礎(chǔ)，新知又是舊知的發(fā)展。因此在設(shè)計(jì)練習(xí)時(shí)，首先應(yīng)考慮訓(xùn)練要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)的重點(diǎn)，做到“學(xué)什么就練什么”。比如在教學(xué)“解比例”一課時(shí)，為了增強(qiáng)習(xí)題的針對(duì)性，筆者對(duì)練習(xí)進(jìn)行了改編，原題是這樣的：

不難發(fā)現(xiàn)，首先是順序上的一個(gè)調(diào)整，因?yàn)楦鶕?jù)筆者的教學(xué)設(shè)計(jì)，之前的環(huán)節(jié)是剛剛得出“我們可以根據(jù)具體的數(shù)據(jù)靈活采用不同的方法來(lái)解決，以及在計(jì)算上可以采用分?jǐn)?shù)形式進(jìn)行上下約分”結(jié)論，如果按照書(shū)本上的順序，第一題很難體現(xiàn)計(jì)算方法上的簡(jiǎn)便（用約分的方法）。其次，是對(duì)未知數(shù)x位置的調(diào)整，這一細(xì)小的改動(dòng)目的是不與例題中的x位置相同，豐富學(xué)生解比例的解法。最后一道習(xí)題，有點(diǎn)變化，讓學(xué)生可以從不同的角度去理解，不但溝通了新舊知識(shí)間的聯(lián)系，也大大拓寬了解題思路，發(fā)展了思維。

2.精講的典型性

精講的內(nèi)容要典型，例如就習(xí)題來(lái)說(shuō)，習(xí)題要有代表性、概括性。習(xí)題的難度要適中，題目最好以題組的形式呈現(xiàn)，每題之間應(yīng)有所變化和提高，并能保持一定的梯度，使練習(xí)的設(shè)計(jì)更具科學(xué)性、系統(tǒng)性和典型性。比如在教學(xué)“平行四邊形面積計(jì)算”一課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這樣一組練習(xí)：

根據(jù)條件，求出下列平行四邊形的面積：

上述題組，每小題側(cè)重點(diǎn)不同，各具一定的典型性。第一小題是與例題有了位置上的變化；第二小題是已知“底”和“高”求面積；第三小題則是用字母表示；最后一題則是沒(méi)有具體的數(shù)據(jù)，而是要學(xué)生在計(jì)算之前自己去收集。題目給出的條件或者形式不同，要求學(xué)生靈活地根據(jù)具體情況來(lái)具體分析、解決問(wèn)題。

3.精講的差異性

由于學(xué)生接受能力和學(xué)習(xí)水平等方面的差異，在練習(xí)中應(yīng)考慮因材施教、分類(lèi)推進(jìn)的原則。即便是同一道題，也可以對(duì)不同的學(xué)生提出不同的要求。比如在“小數(shù)大小比較”一課中，筆者設(shè)計(jì)了這樣一道練習(xí)：

三位跳遠(yuǎn)運(yùn)動(dòng)員的最后成績(jī)分別是：

A：3.87米 B：4.02米 C：3.□8米。根據(jù)條件，你能知道什么？

⑴ 可以確定B是第一名，說(shuō)明理由。（感知整數(shù)部分大小的比較）

⑵ 那第二名又是誰(shuí)呢？（體現(xiàn)分類(lèi)的思想）

⑶ 如果A是第二名，C的成績(jī)是怎樣？（小數(shù)大小比較的方法）

⑷ 如果C是第二名呢？

這樣的練習(xí)設(shè)計(jì)，使得每個(gè)學(xué)生都覺(jué)得有話(huà)可說(shuō)，滿(mǎn)足了不同層次學(xué)生的需求。學(xué)生在相互交流中對(duì)小數(shù)大小比較的方法，有了更透徹的理解。

4.精講的綜合性

將各種知識(shí)串聯(lián)，設(shè)計(jì)一些綜合性的練習(xí)來(lái)精講，提高學(xué)生的綜合運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力，在學(xué)習(xí)新知中鞏固舊知。比如在人教版實(shí)驗(yàn)教材五下的《分?jǐn)?shù)加減法》單元中，有教師設(shè)計(jì)了這樣一道習(xí)題：這是一個(gè)正方體的平面展開(kāi)圖（如下圖），已知相對(duì)的兩個(gè)面上的兩數(shù)之和為5，求A、B、C分別是幾？這樣的設(shè)計(jì)不僅提高了學(xué)生練習(xí)分?jǐn)?shù)加減法的興趣，同時(shí)也對(duì)正方體的特征進(jìn)行了鞏固，真可謂是一舉兩得。

“削枝”方以“強(qiáng)干”，因?yàn)榧羧チ朔笔⒌姆种?，營(yíng)養(yǎng)就會(huì)供到主干上，由此樹(shù)木才會(huì)長(zhǎng)得更茂盛。審視我們的課堂教學(xué)，又何嘗不是如此呢？教師只有做到科學(xué)合理地“削枝”，即做到精講，才能使學(xué)生“強(qiáng)干”——將知識(shí)重點(diǎn)濃縮記憶，拓展運(yùn)用，學(xué)習(xí)能力得以提升，從而真正實(shí)現(xiàn)“輕負(fù)高效”的課堂。

（浙江省溫州市蒼南縣龍港鎮(zhèn)第十小學(xué) 325800）endprint

根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，除了布置學(xué)生完成教材上的一些練習(xí)外，教師還應(yīng)精選和精編一些相關(guān)練習(xí)來(lái)“精講”，原則上以教材所缺少的內(nèi)容為主，重點(diǎn)放在提高學(xué)生解題能力及遷移能力方面。除了在數(shù)量上做到“少”外，在操作時(shí)還必須遵循以下幾個(gè)原則。

1.精講的針對(duì)性

數(shù)學(xué)知識(shí)具有很強(qiáng)的系統(tǒng)性，舊知是新知的基礎(chǔ)，新知又是舊知的發(fā)展。因此在設(shè)計(jì)練習(xí)時(shí)，首先應(yīng)考慮訓(xùn)練要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)的重點(diǎn)，做到“學(xué)什么就練什么”。比如在教學(xué)“解比例”一課時(shí)，為了增強(qiáng)習(xí)題的針對(duì)性，筆者對(duì)練習(xí)進(jìn)行了改編，原題是這樣的：

不難發(fā)現(xiàn)，首先是順序上的一個(gè)調(diào)整，因?yàn)楦鶕?jù)筆者的教學(xué)設(shè)計(jì)，之前的環(huán)節(jié)是剛剛得出“我們可以根據(jù)具體的數(shù)據(jù)靈活采用不同的方法來(lái)解決，以及在計(jì)算上可以采用分?jǐn)?shù)形式進(jìn)行上下約分”結(jié)論，如果按照書(shū)本上的順序，第一題很難體現(xiàn)計(jì)算方法上的簡(jiǎn)便（用約分的方法）。其次，是對(duì)未知數(shù)x位置的調(diào)整，這一細(xì)小的改動(dòng)目的是不與例題中的x位置相同，豐富學(xué)生解比例的解法。最后一道習(xí)題，有點(diǎn)變化，讓學(xué)生可以從不同的角度去理解，不但溝通了新舊知識(shí)間的聯(lián)系，也大大拓寬了解題思路，發(fā)展了思維。

2.精講的典型性

精講的內(nèi)容要典型，例如就習(xí)題來(lái)說(shuō)，習(xí)題要有代表性、概括性。習(xí)題的難度要適中，題目最好以題組的形式呈現(xiàn)，每題之間應(yīng)有所變化和提高，并能保持一定的梯度，使練習(xí)的設(shè)計(jì)更具科學(xué)性、系統(tǒng)性和典型性。比如在教學(xué)“平行四邊形面積計(jì)算”一課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這樣一組練習(xí)：

根據(jù)條件，求出下列平行四邊形的面積：

上述題組，每小題側(cè)重點(diǎn)不同，各具一定的典型性。第一小題是與例題有了位置上的變化；第二小題是已知“底”和“高”求面積；第三小題則是用字母表示；最后一題則是沒(méi)有具體的數(shù)據(jù)，而是要學(xué)生在計(jì)算之前自己去收集。題目給出的條件或者形式不同，要求學(xué)生靈活地根據(jù)具體情況來(lái)具體分析、解決問(wèn)題。

3.精講的差異性

由于學(xué)生接受能力和學(xué)習(xí)水平等方面的差異，在練習(xí)中應(yīng)考慮因材施教、分類(lèi)推進(jìn)的原則。即便是同一道題，也可以對(duì)不同的學(xué)生提出不同的要求。比如在“小數(shù)大小比較”一課中，筆者設(shè)計(jì)了這樣一道練習(xí)：

三位跳遠(yuǎn)運(yùn)動(dòng)員的最后成績(jī)分別是：

A：3.87米 B：4.02米 C：3.□8米。根據(jù)條件，你能知道什么？

⑴ 可以確定B是第一名，說(shuō)明理由。（感知整數(shù)部分大小的比較）

⑵ 那第二名又是誰(shuí)呢？（體現(xiàn)分類(lèi)的思想）

⑶ 如果A是第二名，C的成績(jī)是怎樣？（小數(shù)大小比較的方法）

⑷ 如果C是第二名呢？

這樣的練習(xí)設(shè)計(jì)，使得每個(gè)學(xué)生都覺(jué)得有話(huà)可說(shuō)，滿(mǎn)足了不同層次學(xué)生的需求。學(xué)生在相互交流中對(duì)小數(shù)大小比較的方法，有了更透徹的理解。

4.精講的綜合性

將各種知識(shí)串聯(lián)，設(shè)計(jì)一些綜合性的練習(xí)來(lái)精講，提高學(xué)生的綜合運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力，在學(xué)習(xí)新知中鞏固舊知。比如在人教版實(shí)驗(yàn)教材五下的《分?jǐn)?shù)加減法》單元中，有教師設(shè)計(jì)了這樣一道習(xí)題：這是一個(gè)正方體的平面展開(kāi)圖（如下圖），已知相對(duì)的兩個(gè)面上的兩數(shù)之和為5，求A、B、C分別是幾？這樣的設(shè)計(jì)不僅提高了學(xué)生練習(xí)分?jǐn)?shù)加減法的興趣，同時(shí)也對(duì)正方體的特征進(jìn)行了鞏固，真可謂是一舉兩得。

“削枝”方以“強(qiáng)干”，因?yàn)榧羧チ朔笔⒌姆种Γ瑺I(yíng)養(yǎng)就會(huì)供到主干上，由此樹(shù)木才會(huì)長(zhǎng)得更茂盛。審視我們的課堂教學(xué)，又何嘗不是如此呢？教師只有做到科學(xué)合理地“削枝”，即做到精講，才能使學(xué)生“強(qiáng)干”——將知識(shí)重點(diǎn)濃縮記憶，拓展運(yùn)用，學(xué)習(xí)能力得以提升，從而真正實(shí)現(xiàn)“輕負(fù)高效”的課堂。

（浙江省溫州市蒼南縣龍港鎮(zhèn)第十小學(xué) 325800）endprint

根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，除了布置學(xué)生完成教材上的一些練習(xí)外，教師還應(yīng)精選和精編一些相關(guān)練習(xí)來(lái)“精講”，原則上以教材所缺少的內(nèi)容為主，重點(diǎn)放在提高學(xué)生解題能力及遷移能力方面。除了在數(shù)量上做到“少”外，在操作時(shí)還必須遵循以下幾個(gè)原則。

1.精講的針對(duì)性

數(shù)學(xué)知識(shí)具有很強(qiáng)的系統(tǒng)性，舊知是新知的基礎(chǔ)，新知又是舊知的發(fā)展。因此在設(shè)計(jì)練習(xí)時(shí)，首先應(yīng)考慮訓(xùn)練要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)的重點(diǎn)，做到“學(xué)什么就練什么”。比如在教學(xué)“解比例”一課時(shí)，為了增強(qiáng)習(xí)題的針對(duì)性，筆者對(duì)練習(xí)進(jìn)行了改編，原題是這樣的：

不難發(fā)現(xiàn)，首先是順序上的一個(gè)調(diào)整，因?yàn)楦鶕?jù)筆者的教學(xué)設(shè)計(jì)，之前的環(huán)節(jié)是剛剛得出“我們可以根據(jù)具體的數(shù)據(jù)靈活采用不同的方法來(lái)解決，以及在計(jì)算上可以采用分?jǐn)?shù)形式進(jìn)行上下約分”結(jié)論，如果按照書(shū)本上的順序，第一題很難體現(xiàn)計(jì)算方法上的簡(jiǎn)便（用約分的方法）。其次，是對(duì)未知數(shù)x位置的調(diào)整，這一細(xì)小的改動(dòng)目的是不與例題中的x位置相同，豐富學(xué)生解比例的解法。最后一道習(xí)題，有點(diǎn)變化，讓學(xué)生可以從不同的角度去理解，不但溝通了新舊知識(shí)間的聯(lián)系，也大大拓寬了解題思路，發(fā)展了思維。

2.精講的典型性

精講的內(nèi)容要典型，例如就習(xí)題來(lái)說(shuō)，習(xí)題要有代表性、概括性。習(xí)題的難度要適中，題目最好以題組的形式呈現(xiàn)，每題之間應(yīng)有所變化和提高，并能保持一定的梯度，使練習(xí)的設(shè)計(jì)更具科學(xué)性、系統(tǒng)性和典型性。比如在教學(xué)“平行四邊形面積計(jì)算”一課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這樣一組練習(xí)：

根據(jù)條件，求出下列平行四邊形的面積：

上述題組，每小題側(cè)重點(diǎn)不同，各具一定的典型性。第一小題是與例題有了位置上的變化；第二小題是已知“底”和“高”求面積；第三小題則是用字母表示；最后一題則是沒(méi)有具體的數(shù)據(jù)，而是要學(xué)生在計(jì)算之前自己去收集。題目給出的條件或者形式不同，要求學(xué)生靈活地根據(jù)具體情況來(lái)具體分析、解決問(wèn)題。

3.精講的差異性

由于學(xué)生接受能力和學(xué)習(xí)水平等方面的差異，在練習(xí)中應(yīng)考慮因材施教、分類(lèi)推進(jìn)的原則。即便是同一道題，也可以對(duì)不同的學(xué)生提出不同的要求。比如在“小數(shù)大小比較”一課中，筆者設(shè)計(jì)了這樣一道練習(xí)：

三位跳遠(yuǎn)運(yùn)動(dòng)員的最后成績(jī)分別是：

A：3.87米 B：4.02米 C：3.□8米。根據(jù)條件，你能知道什么？

⑴ 可以確定B是第一名，說(shuō)明理由。（感知整數(shù)部分大小的比較）

⑵ 那第二名又是誰(shuí)呢？（體現(xiàn)分類(lèi)的思想）

⑶ 如果A是第二名，C的成績(jī)是怎樣？（小數(shù)大小比較的方法）

⑷ 如果C是第二名呢？

這樣的練習(xí)設(shè)計(jì)，使得每個(gè)學(xué)生都覺(jué)得有話(huà)可說(shuō)，滿(mǎn)足了不同層次學(xué)生的需求。學(xué)生在相互交流中對(duì)小數(shù)大小比較的方法，有了更透徹的理解。

4.精講的綜合性

將各種知識(shí)串聯(lián)，設(shè)計(jì)一些綜合性的練習(xí)來(lái)精講，提高學(xué)生的綜合運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力，在學(xué)習(xí)新知中鞏固舊知。比如在人教版實(shí)驗(yàn)教材五下的《分?jǐn)?shù)加減法》單元中，有教師設(shè)計(jì)了這樣一道習(xí)題：這是一個(gè)正方體的平面展開(kāi)圖（如下圖），已知相對(duì)的兩個(gè)面上的兩數(shù)之和為5，求A、B、C分別是幾？這樣的設(shè)計(jì)不僅提高了學(xué)生練習(xí)分?jǐn)?shù)加減法的興趣，同時(shí)也對(duì)正方體的特征進(jìn)行了鞏固，真可謂是一舉兩得。

“削枝”方以“強(qiáng)干”，因?yàn)榧羧チ朔笔⒌姆种Γ瑺I(yíng)養(yǎng)就會(huì)供到主干上，由此樹(shù)木才會(huì)長(zhǎng)得更茂盛。審視我們的課堂教學(xué)，又何嘗不是如此呢？教師只有做到科學(xué)合理地“削枝”，即做到精講，才能使學(xué)生“強(qiáng)干”——將知識(shí)重點(diǎn)濃縮記憶，拓展運(yùn)用，學(xué)習(xí)能力得以提升，從而真正實(shí)現(xiàn)“輕負(fù)高效”的課堂。

（浙江省溫州市蒼南縣龍港鎮(zhèn)第十小學(xué) 325800）endprint