楊琛

摘 要： 幼兒教育要求幼兒教師具有較豐富的實(shí)踐知識(shí)，本研究回顧了近來幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)生成研究，發(fā)現(xiàn)職前幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)生成研究中存在亟待解決的一些問題：缺乏職前幼兒教師實(shí)踐知識(shí)生成過程、生成心理模式、生成動(dòng)力系統(tǒng)方面的探究。

關(guān)鍵詞： 幼兒教育 實(shí)踐性知識(shí) 生成研究

幼兒教育是一種生活教育。20世紀(jì)90年代國家開始倡導(dǎo)以兒童為中心的領(lǐng)域課程活動(dòng)，和傳統(tǒng)的知識(shí)課程相比，這要求幼兒教師在流動(dòng)多變的教學(xué)情境中，利用自己可以直接行動(dòng)的實(shí)踐性知識(shí)處理具體問題，促進(jìn)幼兒發(fā)展。這種課程理念的倡導(dǎo)，無形中對(duì)幼兒教師素質(zhì)提出了更高要求。

如上問題也是目前貴州省各高校幼教專業(yè)發(fā)展的難題，原有教師培養(yǎng)體制不重視教師實(shí)踐性知識(shí)的生成，容易導(dǎo)致剛?cè)肼毜挠變航處煹闹R(shí)結(jié)構(gòu)偏重理論，進(jìn)行教育實(shí)踐的能力不足，難以在短時(shí)間內(nèi)勝任幼兒園工作，表現(xiàn)甚至不如中專院校培養(yǎng)的幼兒教師。所以，研究高校職前幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)生成問題，迫在眉睫。

一、幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)生成研究回顧

（一）什么是教師實(shí)踐性知識(shí)

1.內(nèi)涵

李德華認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)是以實(shí)踐者的生活史為背景，建立在對(duì)教師自身的實(shí)踐的反思基礎(chǔ)上，借助教育理論觀照下的案例解讀和教學(xué)實(shí)踐中問題的解決，逐漸積累而成的富有個(gè)性的教育實(shí)踐的見解和創(chuàng)意。[1]該定義從教師實(shí)踐知識(shí)生成的角度，強(qiáng)調(diào)了教師自身對(duì)實(shí)踐的反思，尤其是指出了解決問題在教師實(shí)踐性知識(shí)生成中的重要性，具有很強(qiáng)的操作意義。

2.幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的特性

（1）情境性。教師實(shí)踐性知識(shí)是源于實(shí)踐的，必然與有限的情境密切聯(lián)系，雖然沒有人們熟悉的傳統(tǒng)意義上知識(shí)的系統(tǒng)性和普遍性，卻是一種鮮活有用的知識(shí)。從幼兒園工作中觀察到，某位教師所獲得的實(shí)踐性知識(shí)，一般來說基本適用特定情境，比如某個(gè)學(xué)科，某個(gè)年級(jí)，某段教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)。

（2）默會(huì)性。所謂默會(huì)，即這種知識(shí)真實(shí)地存在教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中，隨時(shí)指導(dǎo)教師解決實(shí)踐中的問題，但是教師卻無意言說或是無法言說，因?yàn)榻?jīng)常作為隱形知識(shí)發(fā)揮作用，教師本身亦不會(huì)關(guān)注其是否系統(tǒng)、精確，所以很難被確證。

（3）個(gè)體性。教育實(shí)踐很大程度上是教師個(gè)體的實(shí)踐，在過程中逐漸積累的教師實(shí)踐性知識(shí)，受教師個(gè)人生活、個(gè)性的影響，存儲(chǔ)在教師個(gè)人的頭腦中，為教師個(gè)人享用，所以帶有很濃重的個(gè)體色彩。

（4）生成性。當(dāng)教師以教育者的主體身份參與到教育實(shí)踐中，受自身不同知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和背景影響，對(duì)客觀實(shí)踐的理解和解釋是不同的，在教師依據(jù)這些理解和解釋，主動(dòng)對(duì)教育情境中的信息進(jìn)行選擇加工，且處理具體問題時(shí)，實(shí)踐性知識(shí)就自然建構(gòu)生成了。這個(gè)過程與傳統(tǒng)認(rèn)知主體被動(dòng)接受知識(shí)是截然不同的，完全由教師本人主導(dǎo)和自覺進(jìn)行，自然生發(fā)。

（二）幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)生成途徑的研究回顧

幼兒教育和中小學(xué)教育有很大差異，相應(yīng)幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的生成也有其獨(dú)特之處。近年來，幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)生成途徑方面頗受關(guān)注，有不少成果涌現(xiàn)，如：方紅強(qiáng)調(diào)重新詮釋“知識(shí)”的內(nèi)涵、反思自身的教育實(shí)踐行為、正確運(yùn)用教育敘事策略、建立學(xué)習(xí)共同體[2]；王萍，劉劍嘯，付清華的教師成長(zhǎng)檔案袋；張立新提出源自于個(gè)體生活史的教師“自我”的建構(gòu)；徐立波的顯性知識(shí)與隱性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化的SECI模型；李丹的整合各類資源、體驗(yàn)觀察生活、參與實(shí)習(xí)實(shí)踐；劉東敏的個(gè)體教育實(shí)踐、實(shí)踐性知識(shí)共享、現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)；陳興華關(guān)鍵事件的描述與反思、教師生活史敘事反思、“一日生活”觀察反思、移情反思、學(xué)習(xí)共同體和在參與課程開發(fā)中持續(xù)反思[3]。

以上研究充分強(qiáng)調(diào)了幼兒教師作為主體在生成實(shí)踐性知識(shí)中的重要作用，強(qiáng)調(diào)了行動(dòng)—反思在實(shí)踐性知識(shí)生成中的重要地位，極大地突破了以往職前幼兒教師研究過于強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)對(duì)教師培養(yǎng)作用的傳統(tǒng)思路，為職前幼兒教師培養(yǎng)提供了解決問題的新途徑。

二、職前幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)生成亟待解決的問題

目前職前幼兒教師生成多局限于途徑的研究，如何有效建構(gòu)自身的實(shí)踐知識(shí)體系，還需做好深入研究。

（一）缺乏職前幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)生成過程的研究

這一關(guān)鍵點(diǎn)的缺失，直接導(dǎo)致現(xiàn)階段高校職前幼兒教師對(duì)課程改革無所適從，在缺乏強(qiáng)有力理論支持的狀況下，課程設(shè)置者簡(jiǎn)單認(rèn)為，增加教育實(shí)踐學(xué)時(shí)即可幫助職前幼兒教師生成實(shí)踐性知識(shí)。這種過于簡(jiǎn)單狹隘地理解實(shí)踐性知識(shí)生成的做法，嚴(yán)重忽略了職前幼兒教師主動(dòng)建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)的積極性，有舍本逐末的嫌疑。

其實(shí)，教師實(shí)踐性知識(shí)生成橫跨知識(shí)、技能及態(tài)度等方面的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，是一種綜合性的習(xí)得性知識(shí)，其學(xué)習(xí)有種頓悟的特點(diǎn)，非常適合開展生成過程方面的研究。

（二）缺乏對(duì)職前幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)生成心理模式的研究

以往研究教師實(shí)踐性知識(shí)時(shí)，由于過于強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)的區(qū)別，完全排斥傳統(tǒng)知識(shí)生成的思維模式，導(dǎo)致教師實(shí)踐性知識(shí)生成研究與現(xiàn)有認(rèn)知心理學(xué)的分離。

其實(shí)，既然建構(gòu)主義并未否定結(jié)構(gòu)性知識(shí)的存在，其倡導(dǎo)不尋求“永恒結(jié)構(gòu)”，認(rèn)為不存在唯一的、確定的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)識(shí)者是依賴于自己已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)背景主動(dòng)建構(gòu)獲得對(duì)事物的理解，從而生成新的知識(shí)，但同樣認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景知識(shí)?！盵4]

我認(rèn)為建構(gòu)主義確實(shí)把大量與教師經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的認(rèn)知納入了知識(shí)的范疇，但并未排斥已有結(jié)構(gòu)性知識(shí)的存在。何況，人類認(rèn)知心理學(xué)研究的是人腦慣有的思維規(guī)律，無論贊同何種知識(shí)的存在，生成知識(shí)的思維規(guī)律無論如何都是客觀存在的，所以分析教師實(shí)踐性知識(shí)生成的心理模式，揭開其生成的心理規(guī)律是必要的。

（三）缺乏對(duì)職前幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)生成動(dòng)力系統(tǒng)的探究

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的自主性，但涉及這一塊的研究往往語焉不詳，讓人摸不著頭腦。其實(shí)，在職前幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)生成中，態(tài)度往往是決定質(zhì)與量的重要因素。對(duì)人類大腦的研究表明，在進(jìn)化過程中，掌控人類情緒的中樞比理智中樞早出現(xiàn)幾百萬年，所以在實(shí)踐知識(shí)生成的過程中，如果有積極情緒伴隨，則將事半功倍。這一點(diǎn)與建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教師生成實(shí)踐性知識(shí)的自主性不謀而合，因此，有研究的必要。

參考文獻(xiàn)：

[1]李德華.教師實(shí)踐性知識(shí)初探[D].山東師范大學(xué)，2006.

[2]方紅.緘默知識(shí)：幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐性智慧[J].徐特立研究——長(zhǎng)沙師范?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2007，1.

[3]陳興華.實(shí)踐性知識(shí)與幼兒教師職前教育改革[J].周口師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，3.

[4]高文譯.教育中的建構(gòu)主義.華東師范大學(xué)出版社，2002.endprint