【摘 要】結(jié)合課后訪談全面細(xì)致地討論和分析教師話語“支架”的構(gòu)建及功能，總結(jié)高職高專大學(xué)英語課堂教師話語“支架”的特點，并針對其不足提出相應(yīng)的建議。

【關(guān)鍵詞】“支架”理論 高職高專 大學(xué)英語課堂 教師話語 促進性

【中圖分類號】 G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）04C-0136-04

教師的教學(xué)效果在很大程度上取決于他的語言能力。教師話語（teacher talk）的數(shù)量和質(zhì)量會影響甚至成就一次課堂教學(xué)。縱觀近30年對教師話語的國內(nèi)外研究，筆者發(fā)現(xiàn)它們基本上都從課堂話語的交際性（Communicativeness）即教師話語量、提問類別、反饋內(nèi)容、等待回答的時間，或是考察這些技巧或機制對課堂氣氛，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力等展開研究，卻極少能搭建出一個較為全面的結(jié)構(gòu)模式論證教師話語的促進性（Facilitation）。鑒于此，本文將利用支架理論（scaffolding），全面“追蹤”高職高專大學(xué)英語課堂中的教師話語，搭建出一個較全面清晰的促進性分析模式。

一、支架理論與促進性分析

“支架”這個概念來自Vygotsky。 Vygotsky提出了最近發(fā)展區(qū) （zone of proximal development，簡稱ZPD）的概念，即學(xué)習(xí)者實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距。前者由現(xiàn)有獨立解決問題的能力決定，后者則指在成人指導(dǎo)下或與能力較強的同伴合作時解決問題的水平，即通過互動學(xué)習(xí)所獲得的潛力。Edwards把課堂語言（classroom language）看做教師為學(xué)生搭建好的基本支架（或支持機制），用于促進師生之間的互動以及提高學(xué)生參加課堂活動的積極性?；趯ygotsky的學(xué)習(xí)理論和Halliday系統(tǒng)功能語法的回顧，以及對現(xiàn)實課堂中師生互動中用語的觀察的分析， Hammond和Gibbons歸納出宏觀或設(shè)計層面和在微觀或交際層面上的支架模型。Michell和Sharpe從另外兩個角度詮釋了支架的性質(zhì)，即它是教師授予學(xué)習(xí)者權(quán)力完成教學(xué)任務(wù)中教師提供的幫助；也是一種以語言為媒介的師生協(xié)同管理行為。李丹麗從個體學(xué)習(xí)者的層面觀察教師與學(xué)習(xí)者之間的互動過程，分析學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)的微觀發(fā)展變化，為教師支架的促進性提供證據(jù)。

在教學(xué)實踐中，促進（Facilitation）是一個整體概念，需要從多層次多角度去考量。教師在這個過程中的情感、態(tài)度、身勢、注意力、坦率程度等等與當(dāng)時當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)環(huán)境一起，通過教師的話語發(fā)揮作用。促進的發(fā)生及其作用與具體的教學(xué)方法，教師話語量及交際技巧無關(guān)，只能從某一個完整的教學(xué)過程中的某一教學(xué)實踐體現(xiàn)出來。簡言之，教師話語的促進性相當(dāng)于課堂教學(xué)的有效性。最有效的課堂是挑戰(zhàn)難度與教師支持度相當(dāng)?shù)恼n堂。而教師的“支持”（support）常被喻為教師為學(xué)習(xí)者搭建的“支架”（scaffolding）。

在本研究中，筆者將綜合Hammond和Gibbons以及Michell和Sharpe的研究，搭建出更全面的支架模型，對某高職高專大學(xué)英語教學(xué)課堂進行錄像和話語分析，探討高職高專二語課堂教師與學(xué)生之間的互動話語如何服務(wù)于目標(biāo)語學(xué)習(xí)，旨在為教師“支架”能夠促進并驅(qū)使學(xué)習(xí)者獨立學(xué)習(xí)提供更全面綜合的證據(jù)。

二、高職高專大學(xué)英語課堂教師話語語料收集

受試為兩位以英語為外語的大學(xué)英語教師（分別以T1，T2表示）。其中，T1教齡超過25年，副教授，碩士研究生學(xué)歷；T2教齡4年，助教，本科學(xué)歷。數(shù)據(jù)來源于隨堂聽課的錄像及課后訪談。錄像共計 4課時，180分鐘。所有數(shù)據(jù)均得到參與實驗的教師和學(xué)生的授權(quán)許可。課后訪談對象為任課教師。訪談問題主要針對于教學(xué)任務(wù)設(shè)計及其對學(xué)習(xí)者的需求。

筆者對課堂錄像數(shù)據(jù)進行轉(zhuǎn)寫并做話語分析。對話語轉(zhuǎn)錄數(shù)據(jù)的分析分為兩步：

第一，需要識別包含“支架”功能的語段，即學(xué)習(xí)者只有在接受互動幫助時才能參與學(xué)習(xí)任務(wù)的一段對話（以話輪【turn】標(biāo)注）。例如，在T1的聽說課堂，為激發(fā)學(xué)生興趣同時引出話題關(guān)鍵詞，“支架”的搭建表1所示：

表1 T1聽說課堂對話片段

注：學(xué)生的集體發(fā)言用Ss表示，而特定某一名學(xué)生的話語用S加數(shù)字標(biāo)碼表示；由下劃線標(biāo)注部分（話輪3、7、9）為教師為學(xué)生搭建的支架；括號里的內(nèi)容為教師或?qū)W生的動作。

第二，結(jié)合Hammond和Gibbons以及Michell和Sharpe構(gòu)建的支架模型，從課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的具體要求 （conditions）、內(nèi)容 （engagement）、語境（context）、支架搭建軌跡 （trajectory）以及符號來源（semiotic resources for the task）等剖析參與對話者的言語行為即時即地的動態(tài)變化，并借鑒Michell和Sharpe的研究總結(jié)出三大類支架類型（mode）： 指示類（indexical），如座位布置或姿態(tài)強調(diào)等；展示類（inscriptional），如展示圖像文本或演示程序步驟等；互動類（interactional），如教師的舉例、提問、暗示、評價等等。對應(yīng)的英文概念及其具體做法詳見圖1。

圖1 Michell和Sharpe（2005）構(gòu)建的支架模型

三、英語教師話語的促進性分析

在此部分，筆者將對四個錄像轉(zhuǎn)寫文本進行分析，旨在呈現(xiàn)教師的“支架” 是如何搭建并用于促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的。

以表1為例。其展示的課堂任務(wù)為導(dǎo)入，要求教師將新話題，Money，介紹給學(xué)生；內(nèi)容是引導(dǎo)學(xué)生熟悉話題的關(guān)鍵詞credit card， cash等。學(xué)生主要通過個人或集體的形式完成任務(wù)。下劃線標(biāo)注部分為教師搭建的“支架”。其中，話輪3和7為指示類支架，即教師通過實物給予學(xué)生直觀印象，幫助學(xué)生高效理解并記憶新的信息（關(guān)鍵詞）；話輪9為展示類支架，即教師將通過展示一段視頻材料，幫助學(xué)生更全面地認(rèn)識一系列新信息（跟money有關(guān)的詞匯、短語、俗語等）。

更多的指示類支架也在表2中出現(xiàn)，突出表現(xiàn)在其話輪3和9教師的動作上，其目的是突出搭便車（hitchhike）時做出的手勢。雖然同樣是導(dǎo)入，此次的導(dǎo)入的內(nèi)容話題為hitchhike，搭便車，較日常話題money，與學(xué)生的距離感較大，難度較高，加之學(xué)生主要以個人的形式獨立完成任務(wù)，個體壓力也相對較大，因此所需的幫助也有較高要求，支架的搭建也需更豐富。

表2 T2閱讀課課堂對話片段

通過觀察發(fā)現(xiàn)，話輪5中教師為幫助學(xué)生理解并記憶新信息，特意搭建了一個展示類支架——將關(guān)鍵詞“poster”（海報）謄寫到黑板上。各種互動類支架的搭建也較頻繁：為緩解學(xué)生的畏難情緒而使用移情（Empathy）（話輪1）；為引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和理解其他關(guān)鍵詞如poster和destination而使用延長（extending strategies）話語的技巧（話輪3、9、12里的最后一句話）；當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對吸收記憶新概念destination有困難而設(shè)計的重復(fù)（repetitions）（話輪13）等等。隨著任務(wù)難度的提高，更多的支架也相應(yīng)搭建也會在表3中出現(xiàn)。

表3 T2閱讀課課堂對話片段

表3中展示的課堂任務(wù)為根據(jù)課文主要內(nèi)容回答問題，內(nèi)容是五題與課文段落大意有關(guān)的問答題。要求學(xué)生以小組的形式完成其中一個問題的回答，但回答問題的人數(shù)不定，當(dāng)其中一個學(xué)生的回答不夠完滿時，小組的其他學(xué)生均可補充回答。任務(wù)的難度提高，但學(xué)生回答問題的壓力不大。除之前提過的展示類支架（話輪1中教師將關(guān)鍵詞Honest謄寫到黑板上）的再次搭建，文本3也展示了更豐富的互動類支架類型：為幫助學(xué)生正確把握語境（contextualisation）（話輪3）；以及將重要信息記錄并展示（marking critical features）（話輪5和7），等等。作為同樣教學(xué)階段，教師支架的搭建卻各異。表4的記錄提供了更多的角度。

表4 T1聽說課課堂對話片段

表4中展示的課堂任務(wù)為英語成語的理解和記憶，內(nèi)容是視頻材料中出現(xiàn)的與金錢有關(guān)的成語。要求學(xué)生根據(jù)教師的要求口頭復(fù)述成語。挑戰(zhàn)難度的大幅提升。而以上文本展示給我們的均為互動類支架：為檢查同時幫助學(xué)生理解成語而使用的類比（analogy）和舉例（example）（話輪1和9）；提供線索（cued elicitations）（話輪5和13）；重復(fù)的使用，包括教師對學(xué)生最終答案的重復(fù)和耐心地引導(dǎo)學(xué)生為完成任務(wù)而對問題（成語意義）的重復(fù)。前者在幫助其他學(xué)生再次加深理解的同時，也是對挑戰(zhàn)成功學(xué)生的積極的反饋（話輪9和15）。而后者直接體現(xiàn)了教師自身的投入和堅持（commitment）。

三、結(jié)果與討論

由此可見，在幫助學(xué)習(xí)者完成任務(wù)，突破其現(xiàn)有水平，發(fā)展更高潛能水平上，教師搭建的“支架”起到了積極的促進作用。隨著任務(wù)難度的增加，“支架”的種類和形態(tài)也愈發(fā)的多樣和豐富。如圖2所示。

圖2 教學(xué)效果關(guān)系圖（參考Michell和Sharpe 2005）

結(jié)合課后訪談，筆者了解到，T1和T2的教學(xué)設(shè)計思路有很多相似之處：一是主題明確，重點突出，所有任務(wù)設(shè)計都只圍繞一個主題進行。二是任務(wù)設(shè)計與具體的教學(xué)目標(biāo)相應(yīng)和，量簡質(zhì)精，循序漸進。例如，T1設(shè)計五個任務(wù)，分別從幫助學(xué)生了解一些日常貨幣形式的詞匯（如cash， credit card），記憶日常貨幣詞匯和貨幣單位，到了解和記憶日常描述經(jīng)濟狀況的短語（如 in red/black， out of money），再到了解和記憶常用的有關(guān)金錢的英語成語，最后到組織學(xué)生發(fā)表自己對金錢的看法（brief speech）來總結(jié)和升華主題。三是善于觀察任務(wù)的完成質(zhì)量，靈活調(diào)整任務(wù)，適時（timely）搭建臨時（contingent）支架。課堂情況瞬息多變，既定的任務(wù)不可能完全按照“劇本”進行。例如，當(dāng)T1發(fā)現(xiàn)時間不夠時，立即將原來的五個任務(wù)整合成四個，減少第二和第三的任務(wù)里面的詞匯量（但最后把這部分內(nèi)容作為課后作業(yè)的一部分要求學(xué)生自行完成），通過“拆除”來實現(xiàn)更高的“搭建”。

綜上所述，本研究所采用的支架模型能夠全面清晰地展示出教師是如何通過搭建“支架”來促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)的。換言之，“支架”理論能夠為論證教師話語的促進性提供有力證據(jù)。通過“追蹤”各種“支架”的搭建和分析其形式功能，本研究也發(fā)現(xiàn)了一些基于高職高專大學(xué)英語課堂教師話語“支架”的特點與不足：一是展示類支架的大量使用?；诟呗毟邔W(xué)生詞匯量的大量匱乏，幫助他們理解和記憶詞匯一直是教學(xué)難點之一。T1和T2也是在了解學(xué)生基礎(chǔ)和需求的基礎(chǔ)上利用不同手段設(shè)計搭建各種展示類支架來促進學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的。二是互動類支架，尤其是“重復(fù)”技巧（repitions）的使用在很大程度上讓所有學(xué)生獲益，更表明了教師自身的孜孜以求，即力求最大可能地促進學(xué)生的參與、訓(xùn)練與提高。三是“支架”種類豐富，但數(shù)量過多。這是特點，也是不足?！爸Ъ堋贝罱ǖ淖罴研Ч钱?dāng)“支架”搭建到一定程度，教師通過“拆除”“支架”，即減少幫助和控制，來促進學(xué)生的自我調(diào)控，即懂得搭建自己的“支架”，從而實現(xiàn)知識的真正內(nèi)化。

因此，本文建議教師在搭建“支架”的教學(xué)過程中應(yīng)注意以下幾點：一是要幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識自身知識水平與最大潛能之間的差距；二是要加強“隱性”“支架”的搭建，促進學(xué)習(xí)者通過自我調(diào)節(jié)實現(xiàn)知識內(nèi)化；三是應(yīng)在給予適當(dāng)支持的基礎(chǔ)上鼓勵學(xué)習(xí)者發(fā)展獨立學(xué)習(xí)能力，一旦學(xué)習(xí)者完成了從他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的內(nèi)化過程，就及時撤除支架。真正的促進是基于教師對自我角色判斷的不斷更新基礎(chǔ)上實現(xiàn)的。

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【基金項目】2011年廣西教育廳科研項目（201106LX730）

【作者簡介】李晶晶（1983-），女，廣西靈川人，中山大學(xué)外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)碩士，桂林旅游高等專科學(xué)校講師。研究方向：二語習(xí)得、功能語言學(xué)。 （責(zé)編 何田田）