宣青紅

摘 要：初中英語書面表達的教學效果往往達不到令人滿意的程度，教師在講評中滿堂灌，學生聽課缺乏積極性，這使得學生書面表達能力欠佳。從自己多年的教學經(jīng)驗出發(fā)，嘗試采取學生寫作、教師抽閱、同伴互批、班內(nèi)展示、同伴反思、拓展閱讀、再次寫作這種方式來創(chuàng)新書面表達講評的有效性。

關(guān)鍵詞：初中英語；書面表達；講評；有效性

英語書面表達，即英語作文，是初中英語教學的一個重要內(nèi)容。然而，英語寫作教學現(xiàn)狀不容樂觀，尤其是英語的書面表達講評，低效乃至無效的現(xiàn)象十分嚴重，許多英語教師陷入“錯了講，講了再錯，再錯再講”的被動局面中。那么，怎樣清除這個癥結(jié)呢？筆者進行了理性的思考和初步的嘗試。

一、聚焦：我們的無效講評

英語書面表達講評，是一種分析學生寫作情況、糾正書面表達中的共性錯誤、彌補教學疏漏、幫助學生牢固掌握所學知識和提高能力的活動?？墒?，在平時的批改和講評中，普遍存在這兩個誤區(qū)：一是批改面面俱到。教師一本一本地批閱學生的習作，而且十分仔細。其二，不重視講評。教師沒有把學生習作中存在的問題歸類整理，進行成因分析，也沒有做必要的跟蹤檢查，督促學生修改書面表達。同時多數(shù)學生拿到批改后的書面表達的第一反應是先看老師給的等級或分數(shù)，然后將作文本擱在一邊，而對老師或圈或改的地方熟視無睹，更不會去細究自己的錯誤。周而復始，部分學生的書面表達能力進步緩慢，甚至停滯不前。

我們把這種講評稱之為“無效講評”。那么造成無效講評的原因是什么呢？筆者認為主要是學生缺乏主體地位。表現(xiàn)在兩個方面：

1.講評角色錯位，講評方式單一，學生主體參與度很低

講評角色錯位最直觀的表現(xiàn)是：教師一講到底，知識“滿堂灌”。傳統(tǒng)的書面表達講評，學生作為被評價者，往往只有被動接受評價的義務，只有根據(jù)教師發(fā)出的指令被動地進行，對評價的結(jié)果也只能全盤接受，毫無自主可言。

2.內(nèi)容空泛，講評忽略書面表達技法的體驗，學生書面表達能力提升緩慢

一部分英語教師認為書面表達批得越仔細，學生的書面表達水平提高得越快，這種錯誤認識導致了書面表達講評的淡化。教師一味背著學生批改書面表達，學生對自己的優(yōu)缺點一無所知，而講評課上，教師只從總體上指出學生書面表達的共性問題。這種講評，盡管教師講得頭頭是道、津津有味，但學生根本不知道自己的書面表達存在什么問題，無法與教師達成共識。這種空泛的講評缺乏線性發(fā)展的顯示功能和激勵發(fā)展功能。

二、嘗試：書面表達講評，可以這樣進行

筆者任教的兩個班級實施教學新范式的嘗試，采用六人小組合作學習。這種學習形式適用于閱讀教學，那么是否適用于書面表達教學中的批改與講評呢？筆者進行了一次嘗試。

1.學生寫作

筆者在組織學生觀看《保護我們的家園——地球》視頻后，布置書面表達 ：The ways to protect the earth.要求學生寫80字左右的文章。

為了讓學生更好地把握題意，先進行小組討論，然后布置學生寫作。十分鐘后學生基本完成初稿，經(jīng)檢查與修改后，然后抄到本子上。

2.教師抽閱

學生完成寫作后，教師抽取20%的習作進行批閱，發(fā)現(xiàn)有較多的問題，以下是一位中等學生的習作。

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3.同伴互批

學生對自己寫作中的不足不一定能認識清楚，而對于自己的長處也可能難以發(fā)現(xiàn)，這就可以利用小組合作學習中的同伴進行互批。一方面幫助同伴修改典型錯誤，另一方面可以吸取同伴精華的東西。同學們在互批時，本身也是一種練習，通過互批培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

同伴互批要注意的是：一要人人批改，六人一組，每組六篇書面表達，每人批改一篇，并簽上姓名，以便交流和檢查；二要循序漸進，起初可以放低要求，一段時間后，可要求學生寫寫評語，并提出修改意見。

4.班內(nèi)展示

同伴批改后，可以把批改的情況分別在組內(nèi)和班內(nèi)進行交流，分別稱之為“小展示”和“大展示”。

在組內(nèi)展示的基礎上，每組把自己的典型錯誤寫在黑板上，請一位組員上臺講解錯誤原因是什么，該怎樣修改，其他組可以提出疑義。這個環(huán)節(jié)不僅能使教師發(fā)現(xiàn)學生的主要錯誤，還能了解學生對一些知識點的掌握情況，同時也能提高學生的口頭表達能力。

以下是該學生經(jīng)過同伴批改和交流展示后形成的二稿。

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很明顯，通過互批互評，該習作的錯誤已經(jīng)改正，修改后已基本沒有語法錯誤。筆者還要求同伴互寫評語。以下是同伴對該書面表達的評價。評價一：中心句沒有體現(xiàn)出來，主題不明確；評價二：句子不夠精練，知識點沒掌握。

5.同伴反思

學生在學習小組內(nèi)對本次書面表達及平時學習英語的情況展開自我反思，歸因分析，然后選出一位組員報告出錯原因，如知識點掌握不牢固，思維訓練欠缺，審題不慎，粗心馬虎，書寫不規(guī)范等。

6.拓展閱讀

在一堂課上，已進行了上述五步訓練。為了“以讀促寫”，強化寫作訓練，擴大學生的閱讀量，豐富學生的情感體驗，可以在課后讓學生閱讀相關(guān)話題的文章。如九年級英語Unit 1 How do you study for a test？這個單元，既可以訓練學生的閱讀能力，也能幫助學生積累一些好詞好句，例如，1.Its a good way to learn a language by studying grammar.2.You are supposed to arrive at 7：00.3.Watching English movies isnt a bad way because we can watch the actors say the words.4.Another thing that I found very difficult was English grammar. 5.As young adults， it is our duty to try our best to deal with each challenge in our education with the help of our teachers.讓他們思考怎樣把文中好的句子用到自己的文章中去。

7.再次寫作

學生的閱讀豐富了，對照自己的習作，學生便能發(fā)現(xiàn)應該如何修改，如何寫作，教師可以在課后布置再次寫作。以下是該生的第三稿。

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顯然，三稿與二稿相比，句式豐富了，用詞生動了。不但如此，更重要的是學生體驗了整個修改的過程。通過教師與同伴的幫助，知道如何來寫一篇高質(zhì)量的書面表達，實現(xiàn)了有效講評的新跨越。

三、評點：這次書面表達講評為何走向“有效”

傳統(tǒng)的英語書面表達講評，或是老師滔滔不絕地講，學生懨懨欲睡地聽；或是老師提供范文，學生“依樣畫葫蘆”地寫，這樣的講評方式，使英語教學走進了一個“死胡同”。換一種方法又如何？在教學新范式理念的觀照下，筆者嘗試了讓學生唱主角的英語書面表達講評模式，猶如進入了“柳暗花明又一村”的境地。整個教學過程體現(xiàn)了“以生為本”的教學理念，主要體現(xiàn)在以下四方面：

1.從“教師主體”到“學生主體”

《義務教育英語課程標準》關(guān)于評價的目的是：“促進每個學生綜合語言應用能力的發(fā)展，促進教師水平的提高，促進學生的發(fā)展。教師通過評價，幫助學生發(fā)現(xiàn)個人的學習成就和意義，指導學生檢查和反思學習過程，激勵學生更有效地開展學習。”

“以生為本”的書面表達講評課改變了過去以教師為中心的講評方法，讓學生寫作、修改，參與書面表達評改到解決問題的過程，凸現(xiàn)了學生的主體地位，培養(yǎng)了學生的自主學習能力和創(chuàng)新思維能力。教師是書面表達互動講評的組織者、參與者、合作者，學生主動參與評改，在學習過程中投入情感，在互動中交流研討相互補充，從學習中積累情感體驗。有效的書面表達講評，既能調(diào)動學生的寫作積極性，又能使教師的講評更有針對性。

2.從“關(guān)注結(jié)果”到“關(guān)注過程”

評價不能僅僅關(guān)注結(jié)果，更應關(guān)注學習過程。就寫作教學而言，學生英語書面表達的能力是在學習的過程中養(yǎng)成的，教師不應只看重寫作的結(jié)果，而應該更重視寫作的過程。

“以生為本”的講評課改變了以往教師把范文寫在黑板上，讓學生直接抄下來，然后讓學生背出來的做法。教師直接把結(jié)果呈現(xiàn)給學生，對著學生講怎么修改，這是一種重結(jié)果、輕過程的理念。而有效的書面表達講評關(guān)注的是教學雙方“反饋”與“矯正”的過程，從學生的個體寫作、到教師的抽閱、到同伴之間的互評和班級展示，以及最后的“以讀促寫”，學生在這一完整的過程中，通過自己的不斷實踐，把習作修改得越來越漂亮，學得寫作的本領。

3.從“單向灌輸”到“多向互動”

認知語言學和語言習得理論表明：學生的知識形成過程是外來的信息與學生原有知識和思維結(jié)構(gòu)相互碰撞的過程。傳統(tǒng)的英語書面表達批改基本上是單向灌輸?shù)?，書面表達完全依賴于教師的批改，而教師疲于批改，學生對教師的批改置之不理。而有效的書面表達講評，更多的是“生生互動”或“師生互動”，實現(xiàn)了“講”與“評”的分離。顧名思義，書面表達講評課既要“講”也要“評”，“講”既要講書面表達要點，又要講寫作的思路、寫作的方法；“評”既要評“不足”，也要評“優(yōu)點”，讓學生看到希望，增強學習信心。當然，這里的講評權(quán)利基本上交給了學生，學生們在互動中修改文章，學習寫作的技巧。

4.從“一次修改”到“三次打磨”

建構(gòu)主義者認為：學生的知識是在不斷的學習和實踐中建構(gòu)起來的，書面表達也同樣，一篇好的書面表達應是在不斷修改中“打磨”出來的。魯迅先生說過：“好文章是‘改出來的，不是‘寫出來的”，說的就是這個道理。以往的書面表達修改，一般是在教師指導下一次完成，教師在批改后做適當點評，學生個體進行自我修改就算完成了，而有效的書面表達講評在完成第一次修改后，還要發(fā)動同伴評議進行第二次修改，對照范文進行第三次修改，雖然費時，但是扎實有效。筆者認為：一學期中如果有這樣三、四次的訓練，那學生寫作和修改文章的能力一定會大有提高。

四、期待：書面表達講評更有效

在實施“以生為本”的教學模式之后，教師將主動權(quán)還給了學生，讓課堂變得異彩紛呈，提高了書面表達講評的有效性，但同時也顯露出了一些問題：一是部分學生不能積極與同伴交流，他們在同伴互批中看不出書面表達中出現(xiàn)的各種錯誤，在同伴互評中也說不出錯在哪里，該怎么修改，小組內(nèi)表現(xiàn)出一種不和諧的情況；二是有些同學不愿動腦筋去研究探討，在組內(nèi)做看客，過分依賴于同伴和老師，他們的主體作用得不到合理的發(fā)揮；三是有些同學在互改時往往只注意書面表達表面的錯誤，而不能觸及篇章結(jié)構(gòu)、立意選材等深層次方面的問題，致使修改以后的文章還是顯得膚淺；四是時間安排問題，拓展閱讀和第三次重寫根本沒時間在一節(jié)課上完成，只能留到課外去完成，而有些學生有應付心理。

盡管“以生為本”的書面表達講評模式存在著一些不足與困惑，但是新課改的實施，必將為書面表達講評模式的變革帶來契機。我們有理由期待，無效的書面表達講評將走向更加高效的書面表達講評。

（作者單位 浙江省杭州市蕭山區(qū)進化鎮(zhèn)初級中學）

？誗編輯 董慧紅